Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №06 (119) Июнь 2026

Анализ методических подходов к оценке состояния лексики у школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Чистобаева Анна Юрьевна
канд. пед. наук, доцент кафедры логопедии и детской речи, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, chisto_anna@mail.ru
Сгибнева Елизавета Андреевна
магистрант кафедры логопедии и детской речи, Новосибирский государственный педагогический университет, РФ, г. Новосибирск, lsgibneva03@mail.ru

Аннотация: Актуальность исследования обусловлена необходимостью совершенствования диагностики лексического строя речи у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях школьного логопункта, где остро ощущается дефицит времени при обследовании разнородного контингента детей. Цель работы – сопоставить классические и современные методики оценки лексики, выделив их преимущества и ограничения для применения в школьной практике. В ходе теоретического анализа и сравнительного метода обобщены ключевые положения трёх подходов: традиционного (педагогического), тестового (количественного) и психолингвистического (семантического). Результаты показали, что каждый подход имеет свою диагностическую ценность, но ни один из них не является универсальным: традиционный трудоёмок и нестандартизирован, тестовый объективен и быстр, но не раскрывает механизмы ошибок, психолингвистический даёт глубокую качественную информацию, однако сложен для детей с выраженными когнитивными нарушениями. Авторы обосновывают двухэтапную диагностическую модель, сочетающую скрининговую количественную оценку и последующий углублённый семантический анализ по показаниям. Выводы подтверждают, что интегративный подход позволяет оптимально распределить ресурсы логопеда, избежать диагностической перегрузки учащихся и получить данные, достаточные для разработки индивидуализированных коррекционных программ.
Ключевые слова: лексический строй речи, младшие школьники, ограниченные возможности здоровья, диагностика лексики, логопункт, психолингвистический подход.

Chistobaeva Anna Yuryevna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Speech Therapy and Child Language, Novosibirsk State Pedagogical University, Russian Federation, Novosibirsk
Sgibneva Elizaveta Andreevna
Master’s Student, Department of Speech Therapy and Child Language, Novosibirsk State Pedagogical University, Russian Federation, Novosibirsk

Abstract: The relevance of the study is driven by the need to improve the diagnostics of lexical structure in primary schoolchildren with disabilities (D) in the context of a school‑based speech therapy center, where time constraints are acute when assessing a heterogeneous population of children. The aim of the work is to compare classical and modern methods of vocabulary assessment, highlighting their advantages and limitations for school‑based practice. Through theoretical analysis and comparative method, the key provisions of three approaches are summarized: traditional (pedagogical), test‑based (quantitative), and psycholinguistic (semantic). The results showed that each approach has its diagnostic value, but none is universal: the traditional approach is time‑consuming and non‑standardized; the test‑based approach is objective and fast but does not reveal the mechanisms of errors; the psycholinguistic approach provides in‑depth qualitative information but is difficult for children with severe cognitive impairments. The authors substantiate a two‑stage diagnostic model that combines screening quantitative assessment with subsequent in‑depth semantic analysis when indicated. The findings confirm that an integrative approach allows for optimal allocation of the speech therapist's resources, avoids diagnostic overload of students, and yields sufficient data for developing individualized remedial programs.
Keywords: lexical structure of speech, primary schoolchildren, disabilities, vocabulary assessment, school speech therapy center, psycholinguistic approach.

В последние годы в логопедии и коррекционной педагогике всё больше внимания уделяют тому, как правильно оценить словарный запас у детей с ограниченными возможностями здоровья. Понятно, что без анализа состояния лексики трудно поставить точный диагноз, спланировать занятия и понять, насколько эффективно работает программа коррекции. Когда ребёнок идёт в школу, его речь должна выйти на новый уровень: тут уже недостаточно просто накапливать слова, важна их систематизация, понимание переносных значений, умение подбирать синонимы и антонимы, использовать словообразовательные модели.

У детей с ограниченными возможностями здоровья (особенно с тяжёлыми речевыми нарушениями и задержкой психического развития), обучающихся в условиях инклюзивной практики, бедность лексики становится серьёзным барьером для освоения школьной программы. На школьном логопункте перед специалистом стоит непростая задача: не просто констатировать отставание, но выявить его качественные особенности, чтобы выстроить эффективную коррекционную траекторию. Всё это обусловливает актуальность систематического анализа существующих диагностических подходов.

Цель работы – сопоставить классические и современные методики оценки лексической стороны речи у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, выделив их преимущества и ограничения применительно к практике школьного логопункта.

В работе применялся комплекс теоретических методов. Анализ и синтез научно-методической литературы позволил обобщить ключевые положения классических и современных исследований по проблеме диагностики лексики у детей с ограниченными возможностями здоровья. С помощью сравнительного метода выделены общие и специфические характеристики подходов. Эмпирические методы не применялись, поскольку статья имеет обзорно-аналитический характер.

Основы отечественной диагностики лексики заложили ещё классики дефектологии. Р. Е. Левина, развивая системный подход, убедительно показала, что нарушение одного из языковых компонентов тянет за собой другие. В её концепции общего недоразвития речи бедность словаря и неточное употребление слов неразрывно связаны с фонетико-фонематическими и грамматическими трудностями, а также с проблемами общения и познавательной сферы [1].

Очень много для понимания того, как в норме формируется лексика, сделал А. Н. Гвоздев. Он детально описал последовательность усвоения ребёнком частей речи, словообразовательных моделей и синтаксиса – и эти данные до сих пор служат своеобразным эталоном [2].

Идеи системности развивали Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина. Они подробно описали, как выглядит лексическое недоразвитие при разных уровнях общего недоразвития речи, и предложили классические схемы обследования, где основной упор делается на практическое владение словами в разных ситуациях общения [3].

Настоящий прорыв произошёл благодаря психолингвистическому подходу, особенно в работах Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой. Они предложили смотреть на лексику не как на простой набор слов, а как на динамичную систему семантических полей. У детей с речевой патологией страдает не столько объём словаря, сколько связи между словами в ментальном лексиконе (парадигматические и синтагматические). Именно этот подход помог объяснить, почему возникают вербальные парафазии – замены по смыслу или по ситуации [4].

Сегодня в диагностике лексики у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья можно выделить три основных направления:

• Традиционный (комплексный педагогический) подход.
• Тестовый (количественно-качественный) подход.
• Психолингвистический (семантический) подход.

Попробуем разобрать каждый из них с точки зрения того, насколько он удобен именно в условиях школьного логопункта.

Традиционный подход опирается на классические схемы Чиркиной. Логопед изучает активный и пассивный словарь по разным темам, проверяет, как ребёнок называет предметы, их части, действия, признаки.

Плюсы: даёт развёрнутую картину того, как ребёнок реально пользуется языком, причём это напрямую связано с программой по окружающему миру и чтению.

Минусы для логопункта: обследование занимает много времени (несколько занятий), потому что нужно много картинок. К тому же результаты чаще всего описываются словами, а не в баллах, что мешает объективно сравнивать данные и отслеживать динамику.

Тестовый подход – яркий пример здесь – методика Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной. Она основана на нейролингвистическом анализе и даёт чёткую балльную шкалу. В лексический блок входят задания на называние детёнышей животных, подбор антонимов, словообразование (относительные и притяжательные прилагательные) [5]. Этот подход активно развивается: например, О. А. Величенкова подчёркивает, что стандартизированные шкалы помогают рано выявлять дизорфографию и дислексию, которые часто связаны именно с несформированностью лексико-грамматических обобщений [6].

Плюсы: быстро (экспресс-диагностика), объективно (чёткие критерии), можно построить профиль речевого развития ученика. Это почти идеальный вариант для школьного логопункта, где на входную диагностику отводятся считанные недели.

Минусы: за рамками теста остаются уникальные компенсаторные возможности ребёнка, особенности его речи в живом общении.

Психолингвистический подход (Г. В. Бабина и др.) ориентирован на внутреннее устройство слова и характер связей между лексемами. Тут используются свободные и направленные ассоциативные эксперименты, классификация понятий, объяснение метафор и фразеологизмов, анализ словообразовательной компетенции [7, 8].

Плюсы: можно выявить глубинный механизм нарушения – ребёнок ошибается потому, что не может найти слово в памяти (дефицит актуализации) или потому, что само понятие не сформировано (дефицит значения).

Минусы: для детей с выраженной задержкой психического развития или интеллектуальной недостаточностью такие задания часто слишком сложны – требуют высокой концентрации и саморегуляции, а этого как раз не хватает [9].

Понятно, что по отдельности ни один подход не закрывает всех потребностей школьного логопеда, который работает с разными категориями детей с ограниченными возможностями здоровья.

На наш взгляд, для логопункта оптимальна двухэтапная модель:

Первый этап – скрининговый. Берём стандартизированный тестовый подход (по типу методики Фотековой или современных экспресс-инструментов Величенковой). Задача – быстро выявить группу риска и определить общий уровень развития лексики.

Второй этап – углублённый качественный. Для тех детей с ограниченными возможностями здоровья, кто показал очень низкие результаты на скрининге, используем элементы психолингвистического обследования (по Лалаевой, Бабиной). Здесь исследуем механизмы словообразования, подбор синонимов и антонимов, организацию семантических полей.

Такая модель позволяет не мучить ребёнка лишними заданиями, но при этом получить те самые качественные данные, которые нужны для составления индивидуальной программы сопровождения.

Научная новизна работы заключается в систематизации и сравнительном анализе трёх методологических подходов к оценке лексического строя речи у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья – традиционного, тестового и психолингвистического – в контексте их применимости в условиях школьного логопункта. В отличие от большинства исследований, рассматривающих данные подходы изолированно, авторы впервые предлагают их многофакторное сопоставление по критериям временных затрат, глубины анализа, объективности результатов и практической реализуемости при дефиците диагностического времени. Дополнительным элементом новизны выступает обоснование двухэтапной диагностической модели, интегрирующей количественный скрининг и качественный семантический анализ, что позволяет не только фиксировать уровень недоразвития лексики, но и выявлять его механизмы (дефицит актуализации vs дефицит значения) у разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.

В ходе анализа установлено, что каждый из трёх рассмотренных подходов обладает выраженными преимуществами и ограничениями. Традиционный подход даёт наиболее полную качественную картину практического владения лексикой в естественных коммуникативных ситуациях, однако его применение на логопункте существенно затруднено из-за высокой трудоёмкости и отсутствия стандартизированных балльных критериев, что снижает возможности объективного мониторинга динамики. Тестовый подход обеспечивает высокую скорость проведения, чёткую количественную оценку и возможность построения индивидуального профиля речевых дефицитов, но не позволяет дифференцировать причины ошибок (недостаточность семантических представлений или трудности доступа к слову) и не учитывает компенсаторные стратегии ребёнка. Психолингвистический подход даёт уникальную информацию о структуре семантических полей и механизмах парафазий, однако для детей с выраженной задержкой психического развития или интеллектуальной недостаточностью эти задания часто оказываются чрезмерно сложными из-за высоких требований к произвольному вниманию и речевой рефлексии [10].

Судя по публикациям последних лет (см., например, работы О. Е. Грибовой, Л. Г. Соловьёвой), всё больше специалистов склоняются к комбинированным схемам [11, 12]. На основе сравнительного анализа нами предложена двухэтапная диагностическая модель:

Первый этап – скрининговый. Используется стандартизированный тестовый подход (по типу методики Фотековой или современных экспресс-инструментов Величенковой). Задача – быстро выявить группу риска и определить общий уровень развития лексики. Временные затраты – 15-20 минут на ребёнка.

Второй этап – углублённый качественный. Для детей с ограниченными возможностями здоровья, показавших очень низкие результаты на скрининге, применяются элементы психолингвистического обследования (по Лалаевой, Бабиной). Исследуются механизмы словообразования, подбор синонимов и антонимов, организация семантических полей.

Такая модель позволяет избежать диагностической перегрузки ребёнка, но при этом получить качественные данные, необходимые для составления индивидуальной программы сопровождения. Она признана наиболее рациональной для школьного логопункта, поскольку сочетает объективность, экономию времени и глубину анализа.

Практическая значимость исследования определяется возможностью непосредственного внедрения предложенной двухэтапной диагностической схемы в повседневную работу учителей-логопедов общеобразовательных школ. Представленные рекомендации позволяют оптимизировать процесс первичного и углублённого обследования, сократить временные затраты на диагностику (до 1-2 занятий для скрининга) и одновременно получить содержательные данные, достаточные для разработки индивидуализированных коррекционных программ. Разработанные критерии выбора методик в зависимости от клинико-педагогического профиля ребёнка (ТНР, ЗПР, интеллектуальные нарушения) могут быть использованы в качестве практического руководства при планировании логопедического сопровождения. Материалы статьи также применимы в процессе повышения квалификации логопедов и в преподавании курсов по логопедической диагностике в педагогических вузах.

Проведённый теоретический анализ позволяет заключить, что лексический строй речи у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья представляет собой многоуровневую системную структуру, функционально связанную с фонетико-фонематическими, грамматическими и когнитивными процессами. Данное положение подтверждается как классическими исследованиями (Р. Е. Левина, А. Н. Гвоздев), так и современными работами в области психолингвистики (Р. И. Лалаева, Г. В. Бабина). В ходе сравнительного анализа установлено, что существующие методики оценки лексики не являются взаимоисключающими, а напротив, выступают как взаимодополняющие: каждая из них решает специфические диагностические задачи – от первичного скрининга до углублённого семантического анализа. Учитывая жёсткие временные рамки и разнородный контингент детей, характерные для школьного логопункта, обоснована необходимость перехода от монометодического к интегрированному диагностическому подходу. Предложенная двухэтапная модель, включающая скрининговую количественную оценку и последующий качественный психолингвистический анализ по показаниям, позволяет оптимально распределить ресурсы логопеда, избежать диагностических перегрузок у детей и получить как объективные нормативные данные, так и содержательную информацию о механизмах нарушений. Перспективы дальнейших исследований связаны с разработкой конкретных протоколов реализации двухэтапной диагностики для разных нозологических групп (ТНР, ЗПР, РАС) и созданием валидизированных экспресс-шкал, адаптированных к школьной образовательной среде.

1. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Просвещение, 2005. 224 с.
2. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Детство-Пресс, 2007. 472 с.
4. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: СОЮЗ, 2001. 224 с.
8. Бабина Г. В., Демина А. В. Развитие семантического аспекта лексики у учащихся с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. 2023. № 2. С. 34–42.
9. Прищепова И. В. Изучение особенностей словообразования младших школьников с общим недоразвитием речи // Научное мнение. 2021. № 11. С. 78–84.
10. Кузнецова М. Н., Хмелькова Е. В. Исследование особенностей словарного запаса у младших школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2024. № 08 (август). 0,9 п. л. URL: http://e-koncept.ru/2024/242014.htm (дата обращения 25.06.2026)
Список источников
3. Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. М.: Владос, 2003. 240 с.
5. Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.: Аркти, 2000. 56 с.
6. Величенкова О. А., Русецкая М. Н. Логопедическая диагностика нарушений письменной речи у младших школьников. М.: Национальный книжный центр, 2021. 112 с.
7. Алмазова А. А., Бабина Г. В., Любимова М. М. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с ОВЗ в контексте современных ФГОС: учебное пособие. М.: Прометей, 2024. 198 с.
11. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования в школе: методическое пособие. М.: Владос, 2022. 144 с.
12. Соловьева Л. Г. Логопедия: учебник и практикум для вузов. 3-е изд., испр. и доп. М.: Издательство Юрайт, 2023. 231 с.