Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №04 (69) Апрель 2022

Адаптация методик Мазановой Е. В. и Розой Ю. Е. для развития языкового анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития).

Кузнецова Анастасия Александрова
студентка психолого-педагогического факультета, Смоленский государственный университет, РФ, г. Смоленск, nastya.pogrebnyak.96@mail.ru

Аннотация: В данной статье рассматривается проблема адаптации методик, направленных на развитие языкового анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития). Автор статьи проводит сравнительный анализ методик развития языкового анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи. На основе методик Розовой Ю.Е. и Мазановой Е.В. по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза предложены направления работы с учетом особенностей развития современных детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития).
Ключевые слова: языковой анализ и синтез, младший школьный возраст, тяжелые нарушения речи, общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития), дисграфия, адаптация, методика.

Kuznetsova Anastasia Alexandrovna
Student of the psychological and pedagogical faculty, Smolensk State University, Russian Federation, Smolensk

Abstract: This article discusses the problem of adaption of methods aimed at the development of language analysis and synthesis for children of primary school age with severe speech disorders (General speech underdevelopment, III level of speech development). The author of the article conducts a comparative analysis of methods for the development of language analysis and synthesis in primary school children with severe speech disorders. Based on the methods of Rozova Yu.E. and Mazanova E.V. on overcoming dysgraphy on the basis of violations of language analysis and synthesis, the directions of work are proposed taking into account the peculiarities of the development of modern primary school children with severe speech disorders (General speech underdevelopment, III level of speech development).
Keywords: language analysis and synthesis, primary school age, severe speech disorder, General speech underdevelopment (III level of speech development), dysgraphia, adaptation, methodology.

Письмо  –  это основа мышления каждого человека независимо от национальности, религиозных, политических взглядов и социального статуса. Полноценное всестороннее развитие ребенка, имеющего изначально неповрежденный интеллект, соответствующий возрасту, нормальное зрение и слух, полностью зависит от навыков языкового анализа и синтеза, которые необходимо развивать и корректировать.

Под термином «тяжелые нарушения речи» (далее ТНР) понимается стойкое специфическое отклонение от речевой нормы (лексической, грамматической, фонематической, произносительной) детей, имеющих нормальный слух и интеллект [11, с. 92]. Дети с ТНР не могут самостоятельно освоить стандартную программу школьного обучения в силу особенностей развития системы языка.

ТНР различаются по внешним проявлениям и динамике развития. К ним относят дислалию, дизартрию, заикание, афазию, ринолалию, общее недоразвитие речи (I, II, III уровни речевого развития), а также нарушения письменной речи (чтения и письма – алексию и дислексию, аграфию и дисграфию) [12, с. 12]. Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме [9, с. 136].

Для детей с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) (далее ОНР) характерны дефекты развития речевой системы, влияющие на нормальное становление психических процессов в онтогенезе, а, следовательно, и на формирование и становление личности.

Процессы языкового анализа  и синтеза – это сложные операции человеческой психики, для которых важен высокий уровень развития аналитической и синтетической деятельности. Эти процессы – одна из форм умственной деятельности развития индивидуума, в порядке  которой он выделяет слоги и звуки из слов, слова вычленяет из предложения, а также заново «связывает» слоги и звуки в слова, а слова в предложения и словосочетания [7, с. 158]. Дети с недостаточной сформированностью языкового анализа и синтеза пропускают согласные, гласные, переставляют или добавляют буквы (или и то, и другое), переставляют слоги, пишут слитно слова, не обозначают начало предложения и т.д.

Актуальность данной темы не вызывает сомнений. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, по мнению Л.Г.Парамоновой, у детей младшего школьного возраста составляет 30 %  [8, с. 9]. О. А. Величенкова считает, что около 15 % детей младшего школьного возраста общеобразовательной школы имеют те или иные нарушения чтения и письма [1, с. 61],  А.Н. Корнев отмечал, что 21 % детей страдает дисграфией [3, с. 87].

Статистика показывает, что ежегодно количество детей с ОНР (III уровень речевого развития) увеличивается. К началу школьного обучения у детей не сформированы предпосылки учебной деятельности, следовательно, это влечет за собой формирование различных нарушений письма и чтения, в том числе и нарушения языкового анализа и синтеза.

Можно заметить, что сегодня в логопедии недостаточно современных методических разработок и практических пособий, также отсутствует системная коррекционная программа для детей младшего школьного возраста с ОНР (III уровень речевого развития), которую не нужно адаптировать. Все эти моменты усложняют работу специалистов и говорят об актуальности данной темы.

Несформированность языкового анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста влияет на личностное развитие ребенка и его дальнейшую жизнь: без овладения письменной грамотой и устной речью он будет отставать в развитии, что приводит к заниженной самооценке, неуспеваемости по всем предметам и соответственно снижению мотивации к учебной деятельности.

Существенный вклад в изучение развития языкового анализа и синтеза у детей с ОНР внесли ученые Ефименкова [2], А.Н.Корнев [3],  Р.И. Лалаева [4], Р.Е. Левина [5], И.Н. Садовникова [10], Л.Н. и др.

Преодолением дисграфии, связанной с нарушением языкового анализа и синтеза, занимаются современные исследователи Е.В. Мазанова [6], Ю.Е.Розова [9]. Они разработали авторские методики и выпустили учебные пособия и альбомы упражнений для преодоления данного речевого нарушения.

Рассмотрим исследования некоторых авторов. Р.Е. Левина предлагает проводить коррекционную работу последовательно, начиная с акцентирования на звуке и изучения и закрепления артикуляции схожих звуков. Затем проводить работу по различению на слух звуков, формированию фонематического слуха (от простых форм фонематического анализа и синтеза к более сложным формам). Такая работа становится основой для последующей коррекционной работы [5].

Л.Н. Ефименкова считает, что работу нужно проводить системно и постепенно. Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществлять параллельно с развитием связной речи, лексики и грамматического строя. Работа по исправлению нарушений делится на 2 периода и осуществляется в первый и второй год обучения. При работе учитывается специфика нарушения речи, исходя из этого, подбирается материал. Автор предлагает использовать задания для развития неречевых навыков. Важно отметить, что предложенный речевой материал устарел и сложен для восприятия современными детьми с ОНР.

А.Н. Корнев предлагает комплексную коррекционную работу по развитию языкового анализа и синтеза. Он акцентирует внимание в своей методике на исправление нарушений, связанных с фонетической стороной речи. Автор подчеркивает, что в работу нужно проводить системно, с учетом становления речевых умений, внимания, мышления. При этом важно опираться на индивидуальные особенности конкретного ребенка [3].

Р.И. Лалаева предлагает осуществлять коррекционную работу поэтапно. На первом этапе ребенка учат определять последовательность и место слов в предложении, а также подсчитывать количество слов. На втором этапе ребенка учат выделять гласные звуки в словах. На третьем этапе ребенка учат выделять звуки и определять положение звука – в начале, середине или конце; а также определять место, последовательность и количество звуков в слове [4].

И.Н. Садовникова также коррекционную работу делит на этапы. Сначала происходит развитие понятий пространства и времени, формирование фонематического восприятия и анализа слова. Затем проводится работа по накоплению словарного запаса,  совершенствованию слогового и морфемного анализа и синтеза слов. На заключительном этапе осуществляется развитие синтаксиса и лексической сочетаемости слов и накопление словосочетаний и фразовой речи [10].

Точки зрения исследователей сходятся в том, что исправление специфических ошибок проводится на следующих этапах: буква, слово, слог; анализ и синтез слога на уровне слова; словосочетание, предложение, текст.

Проблема указанных методик в том, что они акцентируют внимание не на формировании и развитии письменного процесса в целом, а на коррекции конкретного речевого нарушения. Зачастую методики схематичны и не имеют должной аргументации,  оснований для подбора словесного материала, который используется при логопедической работе.

Этапы, направления, приемы и методы у большинства ученых сходятся, но существуют разногласия из-за отсутствия единого взгляда на структуру речевого нарушения (кто – то использует психолого – педагогический подход, а кто – то клинико – педагогический). Поэтому на данный момент отсутствует общая методика для работы с детьми младшего школьного возраста с ОНР (III уровень речевого развития).

Существующие методики не в полной мере учитывают психофизиологические особенности школьников, отстающих в речевом развитии.

Автором данной статьи предпринята попытка на основе анализа методик по коррекции письма и чтения Е.В. Мазановой и Ю.Е. Розовой, сгруппировать недостатки, внести дополнения и на их основе предложить возможные варианты использования данных методик.

В основе обеих методик лежит комплексное логопедическое обследование ребенка с целью выявления причин, признаков, механизмов нарушения функции чтения и письма; учитываются особенности психофизической деятельности детей младшего школьного возраста.

В методиках данных авторов прослеживается последовательная работа по формированию и развитию у детей языкового анализа и синтеза. Методики направлены на умственное развитие ребенка – его учат размышлять, обдумывать задания, на занятиях дети развивают память, восприятие предметов, внимание. Много времени в коррекционной работе уделяется развитию мелкой моторики пальцев – ребенок рисует буквы и предметы по трафарету, обводит буквы и предметы, выполняет упражнения для правой и левой руки, играет с пальчиками. Большое внимание уделяется включению игровых моментов, использованию дидактического и раздаточного материала. Педагоги применяют в своих методиках  аналитико-синтетический метод обучения грамоте.

Оба педагога предлагают осуществлять работу по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза в 4 этапа. На организационном этапе проводят обследование ребенка, выявляют степень развития устной и письменной речи, оформляют речевую карту, документируют результаты и выявленные нарушения, планируют коррекционную деятельность. На подготовительном этапе работа направлена на развитие: зрительного восприятия и узнавания предметов, их образов; зрительного запоминания, анализа и синтеза; буквенного гнозиса. На основном этапе с ребенком работают над закреплением связей между звуком и его символом, добиваются автоматизации смешиваемых и взаимозаменяемых звуков, учат различать буквенные символы. На заключительном этапе проводится закрепление умений, полученных в ходе коррекционной работы.

Е.В. Мазанова считает, что у детей с ОНР (III уровень речевого развития) не столько расстройство письма, сколько трудности в овладении письменной речью, поэтому коррекционная работа направлена на овладение ребенком звукобуквенной системой языка и передачу языковой информации посредством знаков: слов, словосочетаний, предложений. Среди главных задач коррекционной работы автор выделяет становление и развитие анализа и синтеза звуков и букв, слогов, слов.

Обучение детей начинают с определения количества слогов в слове и изображения хлопками слов, учитывая количество слогов в них. Затем дети изучают гласные звуки и буквы, слогообразующую роль гласных, усваивают  образы, ассоциирующиеся со звуками и буквами. После этого дети переходят к изучению открытых и закрытых слогов, на этом этапе обучения изучаются слова из двух, трех, четырех слогов. После изучения звуков, букв, слогов детей знакомят с предложением – учат определять его границы, последовательность и место слов в предложении. Затем процесс обучения переходит к тексту, школьники в сплошном тексте учатся определять границы предложений и  их последовательность.

В методике Е.В. Мазановой четко разделены виды дисграфии, что не всегда позволяет использовать данную методику без предварительной адаптации, так как сейчас все чаще встречаются учащиеся со смешанной формой дисграфии, обусловленной преимущественно нарушением языкового анализа и синтеза.

Отличает методику параллельное ведение индивидуального альбома упражнений с серией коррекционных занятий. Важное отличие – это метод градации работы с единицами речи.

Методика Ю.Е. Розовой направлена на коррекцию дисграфии, связанную с  нарушением языкового анализа и синтеза. Она может применяться не только при данном виде дисграфии, но и при ее смешанной форме. Автор подчеркивает, что в процессе работы нужно развивать умение анализировать структуру текста и предложения, слогов, формировать навыки фонематического анализа и синтеза.

Коррекционную работу начинают с развития умения анализировать структуру текста и предложения. Детей учат находить и обозначать границы предложений в сплошном тексте, количество, очередность и место слов в предложении. Затем отрабатывают навыки слогового анализа и синтеза слов, что помогает овладевать чтением и письмом. Школьники учатся выделять гласные и согласные из слога. Большое внимание обращается на звукобуквенный анализ, разбираются гласные I и II ряда. Дети в процессе коррекционно – педагогического воздействия учатся обнаруживать сильные и слабые позиции звуков, определяют положение звука в слове, отделяют похожие звуки друг от друга. Находят слова с конкретным звуком в различных позициях.

Отличительной особенностью данной методики является отсутствие наглядности.

Таким образом, проанализировав методики разных авторов можно прийти к следующим выводам:

1. Большинство методик имеет только корректирующую основу, лишь немногие направлены на профилактику возникновения речевых нарушений.

2. Методики, в основном, направлены на коррекцию конкретного речевого нарушения, а не на развитие письменной системы в целом.

3. Нет единого подхода к этапам работы, что значительно усложняет коррекционный процесс.

Для создания методики развития языкового анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с ОНР (III уровень речевого развития), автор статьи предлагает, проводить коррекционные занятия с параллельным ведением индивидуального альбома упражнений Е.В. Мазановой. Это позволит ускорить процесс развития языкового анализа и синтеза. Таким образом, ребенок развивает речь не только под непосредственным присмотром логопеда, но и в индивидуальном порядке. Также, следуя принципу градации работы с единицами речи Е.В. Мазановой, необходимо начинать изучение со звука, постепенно дойти до изучения текста, а не наоборот. Методику легче выстраивать, начиная со звука, при этом учитывается уровень умственного развития ребенка, которому легче изучать частное, а затем целое. Методика Е.В. Мазановой отличается также высокой степенью наглядности, которая представлена красочными иллюстрациями и специальным логопедическим оборудование. Использование данного материала значительно упрощает коррекционный процесс.

В методике Ю.Е. Розовой, в отличие от представленной выше, нет четкого разграничения на виды дисграфии, поэтому ее легче адаптировать для детей с ОНР (III уровень речевого развития).

У большинства детей с ОНР имеются нарушения звукопроизношения, а звуки начинают традиционно изучать с А, О, И, Ы… Такой порядок не соответствует произносительной возможности ребенка, поэтому необходимо начинать с изучения звуков с легкой артикуляцией, которые дети произносят правильно.

Речевой материал для упражнений и заданий необходимо подбирать, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка; психические, умственные и физические особенности детей в целом. Как это осуществить? Только при индивидуальном подходе логопеда к каждому конкретному ребенку и изучением его медицинской карты и психических особенностей.

Методики указанных авторов направлены, в основном, на преодоление конкретного речевого нарушения. Акцентировать внимание надо на всестороннее развитие письменной речи. Если мы направим все свои усилия на преодоление определенного речевого нарушения, то не решим этим речевую проблему в целом, следуя такому принципу можно не заметить, что ребенок, преуспевая в одном, начинает отставать в другом, тем самым останавливается его всестороннее развитие.

Для детей с ОНР (III уровень речевого развития) вызывают трудности сложные, либо устаревшие слова, которые используют оба автора, например, кумушка, плутовка, экскаватор, эскалатор, элеватор, эквилибрист, кадушка, лукошко, помор, сарафан. Их необходимо заменить более простыми по составу и пониманию словами.

Также у Е.В. Мазановой присутствуют редкие и сложные для детей такие имена как Агриппина, Алла, Эмма, Эльвира, Ю.Е. Розова упоминает Везувий. Поэтому лучше использовать распространенные имена – Аня, Петя, Вася, Витя, Маша.

Е.В. Мазанова использует такие цвета как болотный, лимонный, малиновый, бордовый, сиреневый, но дети с ТНР не знают названия простых оттенков. Поэтому необходимо при работе с детьми применять основные цвета– черный, белый, красный, синий.

Оба автора в заданиях дают детям пословицы, но детям с ОНР (III уровень речевого развития) сложно понять смысл предложения, многие слова являются устаревшими и редкими. Лучше использовать самые элементарные пословицы.

Занятия для детей с ОНР должны быть подгрупповыми или индивидуальным, что позволит найти подход к каждому ребенку. Объем занятий, который предлагают Е.В. Мазанова и Ю.Е. Розова большой для детей этой категории, они не успевают выполнить задания за предоставленное время и начинают отставать, путаться, нервничать. Если же заменить сложные слова более простыми, то ребенок потратит меньше времени на обдумывание ответа и будет периодически находиться в ситуации успеха, что позволит поддерживать мотивацию к обучению.

Автор статьи на основе синтеза двух методик предлагает строить коррекционную работу по следующим направлениям.

Во-первых, развитие фонематического анализа и синтеза. Для закрепления данных навыков используются задания на позиционное определение звуков, составление слов из набора звуков, определение слов с заданным звуком, первого  и последнего звука в слове и т.д.

Во-вторых, развитие анализа и синтеза слов. Дети учатся производить слоговой и звуковой анализ слов. Сложность работы заключается в недостаточной усвоенности детьми гласных и согласных звуков. Для закрепления данных навыков используются задания определение заданного звука в потоке других звуков, определение звуков в слоге, составление слогов из заданных звуков, определение заданного слога в слове и т.д.

В-третьих, проводится обучение анализу состава предложения. Детям предлагаются задания на составление предложений из разрозненных слов, с заданным количеством слов,  с определенными словами, дополнить предложение конкретными словами и т.д.

В-четвертых, развитие анализа и синтеза структуры текста. Каждое предложение имеет свой смысл, ребенок должен научиться видеть границы предложения. Для этих целей используются задания со сплошным текстом, из которого дети должны вычленить отдельные предложения.

В качестве речевого материала используются простые, понятные современным детям тексты, слова и предложения, не перегруженные сложными словами и оборотами.

Таким образом, представленный анализ методик позволил определить главные аспекты и направления работы по развитию языкового анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста с ОНР (III уровень речевого развития) и разработать рекомендации на основе синтеза двух методик. Специалисты для работы могут использовать материал, предложенный в статье.

1. Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушения чтения и письма у младших школьников. М.: Национальный книжный центр, 2015. 316 с.
2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Национальный книжный центр, 2015. 320 с.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: МиМ, 1997. 286 с.
4. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школь¬ников. Диагностика и коррекция. Ростов н/Д: Феникс, 2004. 224 с.
5. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1967. 173 с.
6. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. М.: ГНОМ и Д, 2018. 128 с.
7. Некипелова И.М. Синтез и анализ: способы мышления и механизмы познавательной языковой активности // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамо-та, 2013. № 5. Ч. II. С. 158-160.
8. Парамонова, Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. Спб.: Детство-пресс, 2006. 128 с.
9. Розова Ю.Е., Коробченко Т.В. Преодоление дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у школьников: учебно-методическое пособие. М.: Редкая птица, 2017. 304 с.
10. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школь-ников. М.:1995. 256 с.
11. Словарь-справочник по специальному образованию. / Сост. О. Л. Алексеев, В. В. Коркунов, И. А. Филатова. Екатеринбург: Калинина Г.П., 2008. 192 с.
12. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. М.: Профессиональное образование, 1993. 232 с.