Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №08 (121) Август 2026

3D-моделирование как педагогическое средство: обзор отечественного и зарубежного опыта

Шуленин Александр Владимирович
аспирант 1 курса кафедры информатики, технологии и цифрового образования, ассистент кафедры информатики, технологии и цифрового образования, Алтайский государственный педагогический университет, РФ, г. Барнаул

Аннотация: Статья посвящена обзору отечественного и зарубежного опыта применения 3D-моделирования как педагогического средства в технологическом образовании школьников. Анализируется дидактический потенциал трёхмерного моделирования в контексте требований обновлённого ФГОС ООО 2021 года и Федеральной рабочей программы по предмету «Труд (Технология)». Рассматриваются ключевые отечественные исследования в области применения средств 3D-моделирования для развития пространственного и технологического мышления обучающихся. Приводится анализ зарубежного опыта (США, Испания), подтверждающего высокий образовательный потенциал 3D-CAD в формировании инженерного мышления и пространственных способностей. Описываются свободно распространяемые программные среды трёхмерного моделирования, рекомендуемые для применения в основной школе: Tinkercad, FreeCAD, Blender, OpenSCAD и КОМПАС-3D LT, с указанием их системных требований и ограничений применительно к условиям российских школ. Выявляются тенденции и перспективы развития практики применения 3D-моделирования в отечественном технологическом образовании.
Ключевые слова: 3D-моделирование, педагогическое средство, технологическое образование, предмет «Труд (Технология)», пространственное мышление, технологическое мышление, САПР, Tinkercad, FreeCAD, ФГОС ООО.

Shulenin Alexander Vladimirovich
first-year postgraduate at the department of informatics, technology and digital education, assistant at the department of informatics, technology and digital education, Altai State Pedagogical University, Russia, Barnaul

Abstract: The article provides a review of domestic and foreign experience in using 3D modelling as a pedagogical tool in school technology education. The didactic potential of three-dimensional modelling is analysed in the context of the requirements of the updated Federal State Educational Standard for Basic General Education (2021) and the Federal Curriculum for the subject "Labour (Technology)". Key domestic studies on the application of 3D modelling to develop spatial and technological thinking are examined. Foreign experience (USA, Spain) confirming the high educational potential of 3D-CAD in forming engineering thinking and spatial abilities is analysed. Freely available 3D modelling software environments recommended for use in basic school are described: Tinkercad, FreeCAD, Blender, OpenSCAD, and KOMPAS-3D LT, with an indication of their system requirements and limitations in relation to the conditions of Russian schools. Trends and prospects for the development of 3D modelling practice in domestic technology education are identified.
Keywords: 3D modelling, pedagogical means, technology education, subject "Labour (Technology)", spatial thinking, technological thinking, CAD, Tinkercad, FreeCAD, FGOS OOO.

Формирование технологического мышления у обучающихся общеобразовательной школы становится стратегическим приоритетом отечественной образовательной политики. Обновлённый Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования 2021 года и Федеральная рабочая программа по предмету «Труд (Технология)» для 5–9 классов прямо указывают на необходимость формирования у школьников проектно-технологической компетентности, пространственного мышления, умения работать с современными средствами цифрового проектирования [20; 21]. В этом контексте 3D-моделирование занимает особое место: оно выступает одновременно содержательным компонентом образовательной программы (инвариантный модуль «3D-моделирование, прототипирование, макетирование») и эффективным педагогическим средством формирования ключевых образовательных результатов.

Вместе с тем, несмотря на нормативную закреплённость данного модуля и наличие значительного массива исследований по смежным проблемам, систематического обзора отечественного и зарубежного опыта применения 3D-моделирования именно как педагогического средства в контексте технологического образования школьников до настоящего времени не проводилось. Данная статья восполняет указанный пробел.

Цель статьи – систематизировать и проанализировать отечественный и зарубежный опыт применения 3D-моделирования как педагогического средства в технологическом образовании школьников, а также описать основные свободно распространяемые программные среды, рекомендуемые для применения на уроках «Труда (Технологии)».

В педагогической науке под педагогическими средствами понимаются материальные и идеальные объекты, которые используются в образовательном процессе для усвоения знаний, формирования опыта деятельности и развития личности обучающихся [18]. Применительно к 3D-моделированию его педагогическая специфика определяется уникальным сочетанием когнитивных, деятельностных и творческих характеристик.

Т. В. Кудрявцев, разрабатывая психологию технического мышления, выделил в его структуре три взаимосвязанных компонента: понятийный (концептуально-логический), образно-пространственный и практически-действенный [1]. Деятельность в среде 3D-моделирования задействует все три компонента: обучающийся понимает принципы работы создаваемого изделия (понятийный компонент), формирует и удерживает его трёхмерный образ (образно-пространственный компонент) и реализует конструктивное решение в цифровой среде с последующим физическим воплощением (практически-действенный компонент). Тем самым 3D-моделирование выступает своеобразным «интеллектуальным тренажёром», обеспечивающим синтетическое развитие технологического мышления.

Психологическим обоснованием развивающего потенциала трёхмерного моделирования служит также теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, согласно которой умственное действие формируется через этап материального или материализованного действия с последующей интериоризацией [16]. Цифровая трёхмерная модель выступает именно такой материализованной опорой: манипулируя виртуальным объектом на экране, обучающийся постепенно переходит к мысленному оперированию пространственными образами без внешней поддержки.

И. С. Якиманская установила, что возраст 10–14 лет является сензитивным для целенаправленного развития пространственного мышления, которое она определяет как «вид умственной деятельности, обеспечивающий создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения практических и теоретических задач» [2, С. 5]. Именно в этот возрастной период работа с трёхмерными моделями обладает наибольшим педагогическим эффектом, поскольку целенаправленное обучение накладывается на естественную восприимчивость соответствующих когнитивных структур.

Дидактический потенциал 3D-моделирования определяется рядом существенных характеристик. Во-первых, 3D-моделирование обеспечивает реализацию полного цикла проектно-технологической деятельности: «техническое задание – замысел – цифровая модель – физическое воплощение через 3D-печать», – что соответствует требованиям ФГОС ООО к проектной деятельности школьников [20]. Во-вторых, трёхмерные объекты допускают визуализацию, вращение, разборку и анализ, недоступные при работе с традиционными чертежами. В-третьих, итерационный характер цифрового проектирования – возможность многократно исправлять модель без материальных затрат – формирует культуру рефлексивной деятельности.

В отечественной педагогической науке и практике применение 3D-моделирования в школьном технологическом образовании получило развитие преимущественно в последнее десятилетие. Данный процесс был существенно ускорен принятием обновлённого ФГОС ООО (2021) и программой обновления материально-технической базы образовательных организаций, в рамках которой значительная часть российских школ получила 3D-принтеры и соответствующее программное обеспечение.

Теоретическим фундаментом отечественной практики выступают труды Ю. Л. Хотунцева и А. А. Карачева по истории и современному состоянию технологического образования школьников [17], а также концепция технологического образования В. М. Казакевича, в которой подчёркивается необходимость подготовки школьников к осознанной преобразовательной деятельности в условиях цифровизации производства [3].

И. Д. Столбова, Л. В. Кочурова и К. Г. Носов исследовали роль цифровой 3D-модели в проектной деятельности и геометрографическом образовании и пришли к выводу о возрастании значения трёхмерной модели как центрального объекта проектной деятельности, вокруг которого выстраивается система конструкторско-технологической документации [4]. Авторы показали, что переход от традиционного чертежа к 3D-модели как исходному проектному объекту меняет логику освоения графических дисциплин и повышает мотивацию обучающихся.

О. В. Осипова и М. А. Гнатюк рассматривают 3D-моделирование как средство развития пространственного мышления учащихся и на материале опытной работы демонстрируют положительное влияние систематических занятий трёхмерным моделированием на динамику пространственных представлений обучающихся [5].

Т. А. Семенкова и А. Ю. Федосов рассмотрели 3D-моделирование в контексте реализации STEAM-образования в российской школе [6]. Авторы обосновали, что 3D-проектирование является оптимальным «сшивающим» элементом для интеграции естественнонаучных, математических, инженерных и художественных компонентов в единую учебную деятельность: создание 3D-модели требует применения геометрических знаний (математика), понимания физических свойств материалов (физика), эстетического осмысления формы (дизайн) и владения технологическим циклом производства (технология).

Е. В. Баранов исследовал развитие технологической компетентности школьников средствами 3D-моделирования и выявил, что применение САПР-технологий в рамках проектной деятельности формирует у обучающихся не только операциональные умения, но и целостные представления о закономерностях технологического преобразования материала [7].

А. Т. Асланова в своём исследовании сосредоточилась на формировании конструкторско-технологической грамотности у младших школьников средствами 3D-моделирования [8]. Полученные автором результаты свидетельствуют, что при соответствующей адаптации сложности заданий трёхмерное моделирование может применяться уже на уровне начальной школы, обеспечивая раннее развитие пространственного мышления.

А. Ю. Теплякова, анализируя российский опыт развития инженерного мышления у обучающихся 5–9 классов, рассматривает 3D-моделирование в сочетании с методом проектов как один из результативных подходов к формированию инженерных компетенций в условиях основной школы [9]. Отметим, что ключевым условием педагогической эффективности при этом выступает системность применения: разовые задания с 3D-инструментами дают заметно меньший эффект, чем их встраивание в логически выстроенный многолетний курс.

Диссертационное исследование И. А. Калининой показало, что целенаправленное включение проектных задач в образовательный процесс основной школы обеспечивает более высокий уровень сформированности технологического мышления обучающихся [10]. Средства 3D-моделирования органично встраиваются в логику проектных задач, выступая цифровым инструментом их постановки и решения, что позволяет рассматривать их как системообразующий, а не вспомогательный элемент методики.

Практико-ориентированное направление отечественного опыта представлено проектами сетевого взаимодействия школ и производственных площадок. Так, А. А. Абдуллина, В. Э. Зинуров и А. И. Юмадилова описывают опыт проекта «Школа цифрового производства», направленного на повышение цифровой компетентности обучающихся через освоение цикла цифрового производства – от модели до готового изделия [11]. Данный формат демонстрирует перспективность интеграции общего и дополнительного образования в области цифрового проектирования.

В зарубежной педагогической науке исследования по применению 3D-моделирования в образовании имеют более длительную историю и опираются на хорошо разработанную психодиагностическую базу.

Американский исследователь С. А. Сорби (S. A. Sorby) в лонгитюдном исследовании, проводившемся в Мичиганском технологическом университете на протяжении более десяти лет, изучала влияние специализированных курсов трёхмерного проектирования на развитие пространственных способностей. Результаты показали, что систематическая работа с трёхмерными моделями существенно повышает показатели пространственного интеллекта, измеренные стандартизированными тестами, причём наибольший прирост фиксировался у студентов с исходно низким уровнем пространственного воображения [12]. Принципиально важен вывод Сорби о том, что достигнутые улучшения сохраняются в долгосрочной перспективе, а обучающиеся с развитыми пространственными способностями демонстрируют более высокие академические результаты в последующих инженерных дисциплинах.

Мета-анализ Д. Х. Уттала и соавторов (D. H. Uttal et al.), охвативший 217 исследований, опровергает широко распространённое мнение о том, что пространственные способности являются врождёнными и неизменными. Авторы убедительно доказали, что пространственный интеллект принципиально поддаётся тренировке, и определили эффективные подходы к его развитию, среди которых значимое место занимает работа с трёхмерными объектами и их изображениями [13]. Установленный в мета-анализе средний эффект обучения оказался статистически значимым, что является сильным аргументом в пользу целенаправленного включения 3D-моделирования в учебные программы.

Испанские исследователи М. Контеро (M. Contero) и соавторы применили технологии трёхмерного моделирования в курсах инженерной графики и зафиксировали существенное улучшение визуализационных навыков студентов и повышение мотивации к изучению технических дисциплин [14]. Авторы установили, что интерактивная работа с трёхмерными моделями активирует иные когнитивные механизмы по сравнению с традиционными двумерными чертежами: она задействует пространственное воображение в режиме реального времени.

Международная ассоциация педагогов в области технологии и инженерии (ITEEA) в «Стандартах технологической и инженерной грамотности» (STEL, 2020) закрепила работу с цифровыми моделями как компонент технологической грамотности [19]. Согласно данным стандартам, технологически грамотный человек должен уметь создавать, модифицировать и анализировать цифровые модели для решения практических задач, что фактически означает признание 3D-моделирования базовым навыком наряду с умением читать чертёж.

Значимой теоретической рамкой для осмысления образовательного потенциала 3D-моделирования выступает концепция Д. Х. Джонассена (D. H. Jonassen), разграничившего хорошо структурированные и плохо структурированные задачи: последние не имеют единственно правильного решения и требуют самостоятельного выбора стратегии [15]. Именно к плохо структурированным относится большинство конструкторских и технологических задач на уроках «Труда (Технологии)»: выбор формы изделия, подбор материала, оптимизация конструкции допускают множество верных решений. В этом контексте 3D-моделирование, позволяющее быстро проверять различные варианты без материальных затрат, выступает эффективным инструментом организации обучения через решение задач такого типа.

Анализ зарубежного опыта позволяет выделить несколько общих закономерностей, характерных для успешных образовательных практик применения 3D-моделирования. Первая закономерность – системность: 3D-моделирование эффективно при включении в долгосрочные образовательные программы, а не как разовое занятие. Вторая – прогрессия сложности: задания должны последовательно усложняться от воспроизведения готовых форм к самостоятельному конструктивному проектированию. Третья – интеграция с материальным производством: максимальный педагогический эффект достигается при реализации цикла «цифровая модель – физический прототип».

Важным практическим аспектом внедрения 3D-моделирования в образовательный процесс является выбор программного обеспечения. Экономические ограничения большинства российских школ делают особенно актуальным использование свободно распространяемых (бесплатных) программных сред. Ниже рассматриваются основные варианты, рекомендуемые для применения на уроках «Труда (Технологии)», с указанием их системных требований и ограничений применительно к условиям реальной школы.

Tinkercad (web.tinkercad.com). Браузерная онлайн-среда от компании Autodesk, бесплатная для образовательного применения. Не требует установки на компьютер, работает в любом современном браузере и не предъявляет высоких требований к производительности компьютера, что позволяет использовать её даже на устаревшей школьной технике. Интерфейс построен на операциях с геометрическими примитивами (куб, цилиндр, сфера и т. д.) и булевых операциях (объединение, вычитание, пересечение). Ключевые дидактические достоинства: интуитивно понятный интерфейс, минимальный порог вхождения, возможность совместной работы над проектом, встроенная библиотека готовых форм. Существенное ограничение – необходимость стабильного подключения к сети Интернет на каждом рабочем месте и предварительной регистрации учётных записей обучающихся; при нестабильном подключении или его отсутствии работа в среде невозможна, что следует учитывать школам в отдалённых населённых пунктах. Tinkercad является оптимальным стартовым инструментом для 5–6 классов.

FreeCAD (freecad.org). Свободно распространяемая параметрическая САПР с открытым исходным кодом. Устанавливается локально и не требует подключения к сети Интернет, что делает её надёжной альтернативой облачным средам в условиях ограниченного доступа к сети. Кроссплатформенна (Windows, Linux, macOS), корректно работает на типовых школьных компьютерах: минимально достаточный объём оперативной памяти составляет 4 ГБ, для комфортной работы со сборками рекомендуется 8 ГБ. В отличие от Tinkercad, FreeCAD поддерживает параметрическое моделирование: каждый размер изделия задаётся числовым значением и может быть изменён в любой момент без переработки всей модели. Поддерживает стандарты конструкторской документации, экспорт в форматы STL, STEP, IGES. Рекомендуется для 7–8 классов как инструмент перехода к профессиональным САПР.

Blender (blender.org). Профессиональная среда полигонального 3D-моделирования, анимации и рендеринга. Бесплатна и имеет открытый исходный код, работает автономно без подключения к сети. Вместе с тем Blender предъявляет наиболее высокие среди рассматриваемых сред требования к оборудованию: для комфортной работы рекомендуется не менее 8 ГБ оперативной памяти и наличие дискретной видеокарты (последняя критична для рендеринга; базовое моделирование возможно и на компьютерах средней конфигурации). В отличие от САПР-инструментов, Blender ориентирован не на конструкторскую документацию, а на художественное и органическое моделирование. Наиболее эффективен при решении задач дизайна изделия, создания прототипов с произвольной формой, анимации технологических процессов. Рекомендуется для использования в профильных технологических классах и внеурочной деятельности при наличии соответствующего оборудования.

OpenSCAD (openscad.org). Уникальная среда программируемого 3D-моделирования: трёхмерные объекты в ней задаются не через графический интерфейс, а через программный код на специализированном языке. Работает автономно, отличается минимальными системными требованиями и стабильно функционирует даже на маломощных компьютерах, что делает её доступной практически для любой школы. Это делает OpenSCAD мощным инструментом для интеграции технологического и программистского образования – обучающийся одновременно осваивает основы алгоритмического мышления и принципы параметрического проектирования. Рекомендуется для классов с углублённым изучением информатики и математики.

КОМПАС-3D LT (ascon.ru). Отечественная профессиональная САПР, облегчённая учебная версия которой распространяется бесплатно. Устанавливается локально (операционная система Windows), не требует подключения к сети Интернет, предъявляет умеренные требования к оборудованию, сопоставимые с типовой комплектацией школьного компьютерного класса. Существенным преимуществом в современных условиях является независимость отечественного программного продукта от рисков ограничения доступа к зарубежным сервисам. Поддерживает отечественные стандарты ЕСКД, что принципиально важно для подготовки обучающихся к работе на российских предприятиях. Позволяет создавать трёхмерные модели и ассоциированные с ними конструкторские чертежи. Является завершающим инструментом в методически обоснованной прогрессии средств 3D-моделирования для 8–9 классов и обеспечивает плавный переход к САПР, используемым в профессиональном и высшем техническом образовании [20; 21].

Приведённая прогрессия программных сред – Tinkercad, FreeCAD, КОМПАС-3D LT (с возможным применением Blender и OpenSCAD в соответствии с профилем класса) – соответствует принципу нарастания пространственной абстракции и когнитивной нагрузки и создаёт условия для поэтапного перехода обучающегося от репродуктивного уровня технологического мышления к конструктивному и творческому [3]. При этом наличие в прогрессии автономных сред (FreeCAD, OpenSCAD, КОМПАС-3D LT) позволяет реализовать модуль 3D-моделирования в полном объёме и в школах, не располагающих стабильным подключением к сети Интернет.

Проведённый обзор отечественного и зарубежного опыта позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, 3D-моделирование является полифункциональным педагогическим средством, обеспечивающим одновременное развитие пространственного воображения, технологического и конструктивного мышления, проектных компетенций и функциональной грамотности обучающихся.

Во-вторых, как отечественные (И. Д. Столбова; О. В. Осипова, М. А. Гнатюк; Т. А. Семенкова, А. Ю. Федосов; А. Ю. Теплякова; И. А. Калинина), так и зарубежные (S. A. Sorby; D. H. Uttal et al.; M. Contero et al.) исследования последовательно подтверждают высокий педагогический потенциал 3D-моделирования. Пространственные способности не являются неизменным врождённым свойством – они целенаправленно развиваются в условиях специально организованного обучения [13]. Подростковый возраст представляет собой сензитивный период для такого развития, что делает уроки «Труда (Технологии)» в основной школе оптимальной точкой педагогического воздействия.

В-третьих, для российской школы существует развитая экосистема свободно распространяемого программного обеспечения (Tinkercad, FreeCAD, Blender, OpenSCAD, КОМПАС-3D LT), позволяющая выстроить методически обоснованную прогрессию 3D-инструментов от 5 до 9 класса без существенных финансовых затрат на программное обеспечение и с учётом реальных материально-технических условий конкретной школы, включая ограничения доступа к сети Интернет и производительность имеющейся компьютерной техники.

Вместе с тем анализ литературы выявил ряд нерешённых исследовательских задач. В отечественной педагогической науке отсутствует комплексная верифицированная методика формирования технологического мышления средствами 3D-моделирования применительно к условиям предмета «Труд (Технология)» в 5–9 классах, сочетающая системную диагностику всех компонентов технологического мышления, поэтапную систему заданий и критериальную систему оценки. Разработка такой методики и её экспериментальная проверка является перспективным направлением дальнейших исследований.

1. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. – М.: Педагогика, 1975. – 304 с.
2. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.
3. Казакевич В.М. Концепция технологического образования в современной школе // Школа и производство. – 2021. – № 3. – С. 12-18.
4. Столбова, И. Д. О возрастании роли цифровой 3D-модели в проектной деятельности и геометрографическом образовании / И. Д. Столбова, Л. В. Кочурова, К. Г. Носов // Информатика и образование. – 2022. – Т. 37, № 1. – С. 59-68. – DOI 10.32517/0234-0453-2022-37-1-59-68. – EDN JGXHJJ.
5. Осипова О.В., Гнатюк М.А. 3D-моделирование как средство развития пространственного мышления учащихся // Информатика и образование. – 2022. – № 2. – С. 24-31.
6. Семенкова, Т. А. Формирование инженерного мышления школьников средствами 3D-моделирования в контексте реализации технологий STEAM-образования / Т. А. Семенкова, А. Ю. Федосов // International Journal of Open Information Technologies. – 2024. – Т. 12, № 12. – С. 102-117. – EDN QCJLLX.
7. Баранов Е.В. Развитие технологической компетентности школьников средствами 3D-моделирования // Педагогическое образование в России. – 2021. – № 4. – С. 49-56.
8. Асланова, А. Т. Формирование конструкторско-технологической грамотности у младших школьников средствами 3D-моделирования / А. Т. Асланова // Мир науки. Педагогика и психология. – 2023. – Т. 11, № 6. – EDN AVTGGA.
9. Теплякова, А. Ю. Развитие инженерного мышления учеников 5-9 классов: российский опыт и перспективы / А. Ю. Теплякова // Известия Воронежского государственного педагогического университета. – 2025. – № 2(307). – С. 49-54. – DOI 10.47438/2309-7078_2025_2_49. – EDN YZMSYK.
10. Калинина И.А. Формирование технологического мышления обучающихся основной школы в процессе решения проектных задач: дис. … канд. пед. наук: 5.8.2. – Екатеринбург, 2023. – 180 с.
11. Абдуллина, А. А. Повышение цифровой компетентности в образовании на примере проекта «Школа цифрового производства» / А. А. Абдуллина, В. Э. Зинуров, А. И. Юмадилова // Перспективы науки. – 2024. – № 11(182). – С. 41-43. – EDN RGYWSI.
12. Sorby S.A. Educational research in developing 3-D spatial skills for engineering students // International Journal of Science Education. – 2009. – Vol. 31, No. 3. – P. 459-480. – DOI: 10.1080/09500690802595839.
13. Uttal D.H., Meadow N.G., Tipton E. et al. The malleability of spatial skills: a meta-analysis of training studies // Psychological Bulletin. – 2013. – Vol. 139, No. 2. – P. 352-402. – DOI: 10.1037/a0028446.
14. Contero M., Naya F., Company P. et al. Improving visualization skills in engineering education // IEEE Computer Graphics and Applications. – 2006. – Vol. 26, No. 5. – P. 24-31. – DOI: 10.1109/MCG.2006.107.
15. Jonassen D. H. Instructional Design Models for Well-Structured and Ill-Structured Problem-Solving Learning Outcomes // Educational Technology Research and Development. – 1997. – Vol. 45, No. 1. – P. 65-94.

Список источников
16. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М.: КДУ, 2006. – 336 с.
17. Хотунцев Ю.Л., Карачев А.А. Технологическое образование школьников: история и современность. – М.: МПГУ, 2020. – 240 с.
18. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с.
19. International Technology and Engineering Educators Association (ITEEA). Standards for Technological and Engineering Literacy (STEL). – Reston, VA: ITEEA, 2020. – 314 p.
20. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации. – URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202107050027 (дата обращения: 12.08.2026).
21. Федеральная рабочая программа основного общего образования. Труд (Технология). 5–9 классы [Электронный ресурс] // Единое содержание общего образования. – URL: https://edsoo.ru/wp-content/uploads/2025/08/20_frp_trud_tehnologiya_5_9_klassy_itog_na_sajt.pdf (дата обращения: 12.08.2026).