Методика преподавания языка | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы Июнь 2020 - Июль 2020, № 2 (5)

Трудности обучения иностранцев глагольной лексике (уровень В2-С1)

Павлов Алексей Игоревич
кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания, Санкт-Петербургский государственный университет, РФ, Санкт-Петербург, a.i.pavlov@spbu.ru

Аннотация: Статья посвящена описанию глагольной семантики, представляющей особую сложность для иностранцев, изучающих русский язык на продвинутом этапе обучения. Автор предлагает не только оригинальную классификацию возвратных глаголов по их корневому значению, но и указывает причины, по которым те или иные глаголы не входят в выделяемые группы. Подобный подход систематизирует знания студентов и повышает эффективность восприятия сложных грамматических правил иностранцами. Особое место в статье отводится языку-посреднику, обращение к которому зачастую не только не является оправданным в группах иностранцев с высоким уровнем владения языком, но и наносит вред, вводя обучающихся в заблуждение.
Ключевые слова: семантика, систематизация, язык-посредник, субъект речи, объект речи, учебный процесс.

Pavlov Aleksej Igorevich
Candidate of science, Senior instructor of Russian as a foreign language and methods of its teaching department, St.Petersburg State University, Russia, St.Petersburg

Abstract: This article is dedicated to the description of verb semantics, which is of a great importance for the foreigners, who study Russian at the advanced level of language competency. The author offers not only the original classification of reflexive verbs according to their root value, but also points out the reasons, why this or that verb is not included in the distinguished groups. This way systemizes the knowledge of students and increases the effectiveness of difficult grammar rules perception by foreigners. A special place is given to intermediary language, appealing to which sometimes is not just unjustified in the groups of foreign students with a high level of language competency, but also damages the teaching process, misleading students.
Keywords: semantics, systematization, intermediary language, subject of the speech, object of the speech, teaching process

Обучение глагольной лексике представляет порой большую трудность, чем другие аспекты, хотя язык-посредник, наглядность или описательные средства на каждом из этапов в полной мере могут помочь преподавателю успешно реализовать свой план занятия. Данный вопрос нашёл своё освещение в работах разных учёных, которые, во-первых, указывают на уподобление иноязычной лексики словам из родного языка, во-вторых,- на существенную разницу метафорической и стилистической коннотации русских и иностранцев. [3]

Изучение лексики в сочетании с грамматикой и культурологией в этом смысле позволяет сменить систему ассоциативных ориентиров обучающихся. Иными словами, слушатели подготовительного факультета или языковых курсов начинают мыслить категориями русской ментальности. Это способствует правильному употреблению слов. К сожалению, не всегда получается раскрыть семантику лексической единицы при помощи её перевода на родной язык облучающегося, что многие учёные считают наиболее быстрым и эффективным способом семантизации. [2] Наглядность, синонимы и антонимы подчас также бессильны, когда речь идёт о близких по значению или сфере употребления глаголах. Именно такие лексические трудности и стали предметом описания в данной статье.

На продвинутом этапе обучения, к которому относим все уровни владения языком, начиная с ТРКИ-1, так как студент уже имеет представление о грамматической системе и способен воспринимать сложности, которые заложены в лексическом материале, «знание системных связей лексических единиц помогает иностранцам в ситуациях, когда неизвестное или забытое слово мешает коммуникации». [5] Ещё большую пользу принесут знания в области словообразования и управления глаголов, так как происходит не только собственно объяснение значения нового слова, но и устанавливается ассоциативная связь с уже изученным. [4]

Для решения поставленной цели необходимо, во-первых, классифицировать лексические трудности, которые способны порой как поставить в тупик студента-иностранца, так и озадачить преподавателя. Во-вторых, рассмотреть сложные вопросы, исходя из семантики каждой группы.

Особенности употребления глаголов

А) Семантические группы

Систематизация в процессе преподавания имеет важное значение. Во-первых, таким образом достигается быстрое усвоение материала. Во-вторых, вырабатывается как логика и быстрота прочтения текста, когда по соответствующему управлению глагола студент способен догадаться о значении употреблённого незнакомого глагола, так и укрепляются навыки конструирования собственных предложений. При этом появляется необходимая вариативность конструкций благодаря синонимии внутри каждой группы глаголов. Представим подобную работу на примере в большей степени возвратных глаголов, которые предполагают другое, нежели традиционный в данном случае Творительный падеж, управление.

1. Глаголы со значением страха

Бояться, пугаться, опасаться, стесняться, чураться, избегать – вполне достаточный состав глаголов, чтобы не только дать представление учащимся о семантике, которая их объединяет, но и разобрать ряд сложных вопросов. К последним в частности относится противопоставление: убегать – избегать

Глагол убегать относится к семантической группе движения, а потому предполагает употребление соответствующей грамматики. Движение куда-либо (в + В.п., на + В.п., к + Д.п.) или откуда-либо (из + Р.п., с + Р.п., от + Р.п.) обозначает конкретный адресат либо адресанта. Так или иначе субъект с ним соприкасается, а вот в случае с глаголом избегать деятель предпочитает не встречаться с объектом по причине страха или неприязни. По этой причине мы видим изменение семантики глагола после прибавления к нему префикса.

Ср.: Трудно убежать от того, кто занимается спортом.

Она смогла избежать роковой ошибки благодаря чутью.

Неправильное употребление глагола избегать сопряжено, во-первых, со смешиванием значения приставки и предлога из. Во-вторых, до сих пор в словарях встречаются ошибки. Это справедливо относительно китайского и корейского языков, например. Благодаря указанному семантическому подходу при систематизации материала и выполнению соответствующих упражнений на постоянной основе удаётся избавиться от ошибки с гарантией отсутствия рецидива за один-два месяца.

Впрочем, существуют и более сложные случаи. Скажем, глагол робеть формально должен включаться в эту семантическую группу, но не входит в неё.

Ср.: Он робеет в её присутствии/перед ней/ от её слов.

При ближайшем рассмотрении становится очевидно, что в данном случае субъект не пытается избежать чего-либо неприятного, что является отличительной семантической доминантой всех глаголов группы, а сконцентрирован на своём состоянии. Речь может идти о каком-либо месте или компании людей. Кроме того, употребление предлога причины указывает на изменение состояния говорящего под воздействием какого-либо фактора. Естественно, на занятиях подобные нюансы должны подкрепляться не только количественно (соответствующими упражнениями), но и качественно (глаголами с идентичным управлением).

Ср.: Он краснеет в её присутствии/перед ней/от её слов.

Одинаковые грамматические модели позволяют иностранным студентам отождествить семантику двух глаголов, одновременно исключив глагол робеть из рассмотренной нами группы.

2. Глаголы со значением радости и удивления

Радоваться – улыбаться – удивляться – поражаться – достаточно небольшая группа глаголов, что, конечно, способствует быстрому усвоению материала студентами. Впрочем, сложностей и тут избежать не удастся, так как на первый взгляд непонятно, почему в эту группу не входит глагол восхищаться, например.

Ср.: Дети радуются наступлению зимы, так как можно играть в снежки.

Я восхищаюсь твоими организаторскими способностями.

Тем не менее суть скрыта в самом значении каждого падежа. Дательный предполагает проецирование эмоции субъекта на объект: он её демонстрирует. Если мы радуемся, то важно, что окружающие это могут увидеть. Восхищаемся мы, получая какую-либо приятную информацию и усваивая её, или вербально даём понять своё отношение объекту. Иными словами, радость – это не только внутренний комфорт, удовольствие от жизни, но и «…готовность проявить такую же заботу в отношении другого». [7] Восхищение не предполагает какого-либо сопереживания приятного или ощущения внутреннего удовлетворения. Это исключительно физическое выражение положительной эмоции на основании действий другого участника ситуации. Следовательно, несмотря на внешнее сходство два глагола не относятся к одной группе, а потому предполагают различное грамматическое окружение.

Более простым кажется противопоставление с глаголом смеяться, который также на первый взгляд передаёт ощущение радости и веселья, но тем не менее не входит в рассматриваемую группу, или может быть включён в неё лишь частично, если говорить более точно. Недоумение иностранного студента в этом случае достаточно легко развеять, предложив сравнить следующие примеры:

1. Незнакомец неожиданно искренне смеялся шуткам Катерины, чем даже поставил её в тупик.

2. Любые правила приличия указывают на то, что смеяться над посторонними – плохой тон.

 Если в первом предложении Дательный падеж оформляет саму причину смеха, то во втором предложении конструкция над + Творительный падеж указывает превосходство говорящего над объектом, что выражается в злом смехе или издёвке. Таким образом смеяться также входит в ещё одну группу глаголов смеха из соображений превосходства субъекта речи над объектом. Перед тем как подробно остановиться на этой группе, рассмотрим глаголы, которые часто к ней ошибочно относят.

3. Глаголы со значением негативного действия

Ругаться – кричать – обижаться – нападать – клеветать - дуться

Все приведённые глаголы, а также многие другие, которые имеют подобную семантику, объединяет однонаправленность негативного действия. Действительно, прежде всего необходимо, что студент чётко понимал, что перед ним эмоции, которые направлены субъектом в адрес объекта без какого-либо ответа с его стороны, то есть человек кричит, а в ответ тишина…

Ср.: Зачем ты ругаешься на подругу? Это не по-мужски!

Они постоянно ругаются друг с другом, а потом мирятся.

Во втором случае действия обоюдные, что предопределяет выбор в пользу с+ Творительный падеж. Для англоговорящих студентов эта разница и вовсе не представляет сложности в силу применения сходной модели в сопоставляемых языках [1]. Поэтому основная масса вопросов поступает со стороны китайских, корейских, японских и других азиатских, а также ближневосточных студентов.

Кроме того, эта группа глаголов предполагает достаточно агрессивное поведение субъекта, в то время как в группе превосходства заключаем отсутствие данной коннотации.

4. Глаголы со значением издёвки

Интенция субъекта речи играет ключевую роль и для некоторых глаголов данной группы. Например, смеяться в зависимости от целей говорящего можно с кем или над кем. В первом случае в качестве синонима выступает любой глагол речи.

Например: Когда я вошёл в комнату, подруга о чём-то говорила и смеялась с другом.

В этом случае оба участника ситуации находятся на одном уровне, то есть отсутствует идея главенства. Она, напротив, становится семантическим центром как всей рассматриваемой группы глаголов в целом, так и глагола смеяться над кем в частности.

Например: Она смеётся над моим другом.

Констатируем превосходство, которое чётко выражено в отношении субъекта речи к объекту и подкрепляется соответствующим управлением. Следовательно, глаголы данной группы обладают семантикой оценки и снисхождения в отношении объекта речи. Иностранцам особенно трудно смириться с фактом существования иного глагольного управления, чем то, что было выучено на начальном этапе. По этой причине смеяться над кем воспринимается как ошибочный вариант. Вместе с тем издеваться, подтрунивать, измываться и другие глаголы группы определяют основания, по которым новое употребление знакомого слова становится обусловленным логически и семантически.

Так или иначе описанные глаголы систематизируются по группам, что в большой степени сокращает количество проблем при их употреблении иностранцами. Гораздо более сложная ситуация складывается, когда подобная классификация невозможна.

Б) Язык-посредник в процессе обучения РКИ

Язык-посредник не только может способствовать быстрому освоению иностранного языка, но играть диаметрально противоположную роль, вводя в заблуждение студента неточным переводом или предлагая для двух разных русских слов один и тот же перевод. Конечно, целесообразность употребления языка-посредника – это тема для самостоятельных исследований, каких в настоящее время достаточно много. В рамках данной статьи существует необходимость указать на негативное влияние данного инструмента в учебном процессе. Так, при введении вида глагола английский язык представляется оптимальным средством для быстрой и точной передачи сути вопроса в связи с разницей в языковом строе между русским и английским языками. [6] Самый простой пример – лексическое противопоставление глаголов задерживаться – опаздывать.

На английский язык они переводятся одинаково (to be late), но в русском имеют существенную разницу. Следовательно, прибегая к языку-посреднику, преподаватель вынужден будет и последующее нужное пояснение давать на нём, что, конечно, недопустимо. Конечно, другой язык-посредник мог бы оказаться в данном случае более полезным, так как, например, в корейском языке каждому из рассматриваемых глаголов соответствует не только отдельное слово, но и понятие, которое им вводится. К сожалению, в корейскую или китайскую группу невозможно определить преподавателя со знанием языка носителей. Кроме того, на продвинутом этапе желательно прибегать к иным способам семантизации. Следовательно, отход от языка-посредника, с одной стороны, убережёт студентов от объективных ошибок, а преподавателя – от ненужного монолога на иностранном языке. С другой стороны, глагольное управление как прольёт свет на различия между глаголами, так и укажет на особенности их употребления.

Ср.: Он опоздал на встречу.

Он задержался в центре из-за пробки.

В первом случае важна конечная точка движения субъекта, а во втором – причина и место, где он провёл больше времени, чем планировал до того. Исходя из этого стоит строить объяснение преподавателю, что поможет сделать вывод об ответственности субъекта действия в первом предложении и отсутствии таковой во втором логичным.

Апелляция к языку-посреднику в контексте глагольного управления таким образом может указывать, с одной стороны, на прямой перевод, а с другой стороны,- на семантические особенности зависимых от глагола существительных. В этом случае русский язык помогает англоговорящим студентам понять разницу при переводе глагола на русский язык и принципы его употребления в нём.

Ср.: Она разбила стекло. She broke the glass.

Она сломала руку. She broke her hand.

В одном из своих значений глагол разбивать (to smash, to crush) в английском языке совпадает со значением ломать. Следовательно, именно объяснение преподавателем сочетаемости того и другого глагола в русском языке ограждает обозначенный контингент учащихся от ошибок в будущем. После того как материал студентами усвоен, стоит предоставить им возможность пояснить, чем отличается семантика двух предложений, где объектом выступает одно и то же существительное.

Ср.: Боксёр сломал сопернику нос.

Боксёр разбил сопернику нос.

Правильный ответ студента является гарантией того, что семантика и сочетаемость рассмотренных глаголов им усвоена.

К сожалению, процессы унификации в языке приводят к массовости ошибок и отсутствию разграничения в спонтанной речи близких по значению слов носителями языка. В большей степени это касается прилагательных например, разные – различные -разнообразные), но и глаголы также присутствуют среди таких ошибок. Рассмотрим глагольную пару закончить – окончить.

Совершенный вид в данном случае предпочтительнее, так как, с одной стороны, мы сравниваем русский с английским, где нет вида, а во-вторых, сама семантика глагола указывает на результативность действия. Итак, в английском языке оба глагола переводятся одинаково – to finish. Следовательно, переводом слова преподаватель не может ограничиться и ему необходимо дать некоторые пояснения.

Ср.: Я закончу работу в 22-00, но завтра нужно будет её доделать.

Я окончу работу в 22-00, потому что это крайний срок.

Дополнительный контекст в качестве придаточного предложения наглядно демонстрирует промежуточность результата в первом случае и его окончательный характер во втором. В этой связи стоит отметить, что комплексное преподавание языка чрезвычайно эффективно. Так, для демонстрации выводов можно обратиться к теме «университет».

Ср.: Она закончила школу и поступила в университет.

Она окончила университет.

На этом этапе язык-посредник оказывается чрезвычайно важен, так как мы наблюдаем в нём два разных глагола -to finish, to graduate – и можем объяснить семантику, исходя как раз из английского языка. Если выпуск из школы предполагает дальнейшую учёбу при желании самого человека, то диплом университета по сути подводит черту под образовательным процессом. В качестве дополнительного аргумента можно привлечь лексику – среднее и высшее образование. Так, превосходная степень прилагательного указывает на максимальное проявление какого-либо качества, а прилагательное средний предполагает наличие чего-либо лучшего или большего.

Таким образом, язык-посредник может быть не только полезен, скажем, на начальном этапе обучения русскому языку, но и требовать от преподавателя точных объяснений глагольного управления. Это в свою очередь способно помочь студентам правильно пользоваться глаголами с оттенками значений в русском языке.

Преподавание глаголов с точки зрения их семантики в аспекте РКИ должно быть многоаспектным и системным. Группы глаголов помогают студентам не только правильно их употреблять и устанавливать нужное управление, но и догадываться о значении незнакомого глагола в новом тексте по его сочетаемости. Язык-посредник при этом выполняет особые функции на каждом этапе обучения.

1. Высочинская Л.Л. Обучение глагольному управлению в русском языке в валентных моделях// Русский язык за рубежом № 4. И.,1973. С., 79.
2. Новиков Л.А. Поинициативней отбора и структура лексического минимума русского языка// МАПРЯЛ, Международный симпозиум. Актуальные проблемы преподавания русского языка в странах Азии, Африки, Среднего и Ближнего Востока (тезисы докладов) . И., 1972. С., 166-168.
3. Пашков Е.С. Проблемы преподавания лексики русского языка иностранным слушателям подготовительного отделения// Учёные записки Орловского государственного университета. Орёл, 2017. С., 287-288.
4. Прибылых С.Р. Об особенностях усвоения русской лексики учащимися-иностранцами// Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук № 9-. Якутск, 2015. С., 142-143.
5. Пугачёв И.А., Яркина Л.П. Лексика как один из главных компонентов содержания обучения иностранному языку на продвинутом этапе//Полилингвиальность и транскультурные практики М.,2010. С., 74.
6. Сташевич И.А. Использование английского языка в качестве языка-посредника при обучении русскому языку// Технологии обучения русскому языку как иностранному и диагностика речевого развития Минск, 2017. С., 356-357.
7. Степанов Ю.С. Словарь русской культуры М.,2004. С., 992.