Методика преподавания языка | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы №04 (39) Июль 2026 - Август 2026

Требования к лингвокогнитивным характеристикам учебного текста в обучении иноязычному чтению в многопрофильном вузе

Леушина Надежда Александровна
Старший преподаватель кафедры иностранных языков естественно-технических направлений и специальностей Петрозаводского государственного университета, SPIN-код: 4635-8793, AuthorID: 948241, nadezhda.leu@yandex.ru

Аннотация: В статье рассматриваются лингвокогнитивные характеристики учебных текстов на иностранном языке, определяющие успешность обучения чтению студентов неязыковых специальностей многопрофильного вуза. Обосновывается необходимость отбора текстов с учётом их структурно-семантических параметров, доступности заложенной когнитивной схемы и потенциала для построения ситуационной модели на основе причинно-следственных и временных связей. В статье раскрывается методический потенциал когнитивного подхода на всех этапах работы с текстом: предтекстовая актуализация фоновых знаний и средств когезии, анализ дискурсивных маркеров для прогнозирования содержания на текстовом этапе, послетекстовое восстановление структуры текста. Делается вывод о необходимости баланса между структурной доступностью текста и сохранением его аутентичности для формирования умений самостоятельной работы с иноязычными источниками.
Ключевые слова: высшее образование, иноязычное чтение, студенты неязыковых специальностей, когнитивный подход, лингвокогнитивные характеристики текста.

Leushina Nadezhda Aleksandrovna
Senior Lecturer at the Department of Foreign Languages for Natural Sciences and Engineering, Petrozavodsk State University

Abstract: The article explores linguistic and cognitive characteristics of instructional texts in a foreign language as a factor influencing the effectiveness of teaching reading to non-linguistic major students in a multi-disciplinary university context. It is argued that text selection should be guided by structural and semantic parameters, the accessibility of the embedded cognitive schema, and the potential for constructing a situational model through clearly established cause-and-effect and temporal relationships. The pedagogical implications of the cognitive approach are traced across all stages of text-based work, namely pre-reading activation of background knowledge and cohesive devices, while-reading analysis of discourse markers to facilitate content prediction, and post-reading text structure reconstruction. The article concludes by emphasizing the need to maintain a balance between the structural facilitation of instructional texts and the preservation of their authenticity, which is considered essential for fostering autonomous reading skills and preparing students for independent work with authentic professional sources.
Keywords: higher education, foreign language reading, non-linguistic major students, cognitive approach, linguistic and cognitive text characteristics.

В условиях модернизации высшего профессионального образования целевые ориентиры и содержание дисциплины «Иностранный язык» в многопрофильном вузе претерпевают изменения, обусловленные требованиями современного рынка труда. В текущих социально-экономических условиях специалист должен не только владеть необходимыми профессиональными компетенциями, но и быть готовым к автономной, эффективной работе с постоянно растущей и обновляющейся текстовой информацией, в том числе на иностранном языке (ИЯ). Речь идет о поиске, критическом осмыслении и использовании информации из обширного массива научно-технической и специальной литературы.

Актуальной задачей современной лингводидактики остаётся уточнение и систематизация требований к учебным текстам на ИЯ, используемым при обучении чтению будущих специалистов неязыкового профиля. Так, исследователи отмечают, что аутентичный или частично адаптированный учебный текст должен быть профессионально ориентированным, информативным, доступным по языковому и содержательному уровню. К числу требований также относятся жанровое и композиционно-речевое разнообразие, семантико-смысловая цельность, соответствие содержания возрасту и интересам обучающихся, мотивационный и культуроведческий потенциал, а также пригодность для развития умений в различных видах речевой деятельности в процессе предтекстовой, текстовой и послетекстовой работы. Таким образом, правильно отобранный и методически организованный текст рассматривается как ключевое дидактическое средство формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, обеспечивающее эффективное извлечение, обработку и применение информации в профессиональной деятельности [1; 2; 3].

В подготовке специалистов неязыковых специальностей сегодня акцент в обучении смещается на личность студента и на создание условий для формирования у студентов умений самостоятельной организации учебно-познавательной деятельности. Как отмечают Н. Ф. Коряковцева, Н. Д. Гальскова, И. А. Гусейнова, субъектно-ориентированный подход в современной методике обучения иностранным языкам предопределяет расширение области когнитивной лингводидактики и когнитивных исследований, ориентированных на изучение различных аспектов процессов освоения и использования неродного языка [4, с. 50].

В русле когнитивного подхода для обучения чтению на ИЯ необходимо прежде всего внимание к когнитивным особенностям как носителя, так и изучающего неродной язык и культуру как субъектов межкультурной коммуникации. Однако в условиях, когда благодаря Интернету в распоряжении преподавателя находится огромный объём аутентичных текстов, приближенных к реальным профессиональным коммуникативным ситуациям, особое значение приобретает тщательный отбор учебных текстов с учётом их лингвокогнитивных характеристик. Именно структурно-семантические параметры учебного текста детерминируют характер протекания процессов восприятия и понимания, выступая либо условием их активизации, либо барьером на пути к пониманию. Многие преподаватели отмечают, что противоречивая и бессвязная структура текста не способствует развитию навыков и умений чтения на ИЯ, а приводит к поверхностному, фрагментарному пониманию иноязычного текста и быстрой утрате интереса к работе с литературой по специальности.

Одним из перспективных путей решения проблемы отбора текстов, на наш взгляд, является обращение к когнитивной теории переработки информации и, в частности, к понятию «когнитивная схема», впервые упомянутому в работе Ф. Бартлетта [5]. Теория схем объясняет то, как люди получают информацию о мире, а также как эта информация представлена и хранится в памяти. В своей познавательной деятельности люди опираются на некоторые типовые схемы (сценарии), которые служат для осмысления событий. Поступающая извне информация подвергается обработке в зависимости от степени её соответствия уже имеющимся в памяти когнитивным схемам. Эти ментальные конструкции выполняют не только объяснительную функцию по отношению к прошедшим событиям, но и прогностическую, позволяя моделировать вероятные варианты развития ситуаций в будущем. Так, способность прогнозировать и завершать высказывание собеседника основывается на обращении к накопленному в памяти репертуару ранее встречавшихся речевых образцов и контекстов их употребления [6]. Условием эффективной работы с иноязычными текстами является формирование и/или актуализация релевантных когнитивных схем, которые осуществляются через расширение фоновых знаний студентов и их ознакомление со структурными элементами текста, логикой развертывания содержания, средствами когезии и когерентности, а также средствами выражения авторского замысла. Согласно Е. А. Макаровой, теория схем может применяться для создания учебников, учебных пособий и других учебных материалов, при этом для ускорения обучения студентов, материал следует организовать в соответствии с привычными для студента структурами [6]. Следовательно, первое требование заключается в том, что учебные тексты для развития умений иноязычного чтения должны обращаться к таким когнитивным схемам, которые были бы доступны для студентов, не имеющих большого жизненного и профессионального опыта.

Можно предположить, что когнитивные теории понимания текста способны пролить свет и на вопрос о том, какими лингвокогнитивными характеристиками должен обладать учебный материал при обучении чтению на ИЯ. В теории W. Kintsch различаются три уровня понимания текста: поверхностная модель (surface model), которая означает понимание лексики и синтаксиса текста, текстовая основа (textbase), задействующая эксплицитно выраженную в тексте информацию, и ситуационная модель (situation model), обозначающая целостное понимание ситуации, описанной в тексте, включая то, что подразумевается, но не сказано напрямую [7]. Опираясь на эту классификацию, зарубежные исследователи T. D. Griffin, J. Wiley и C. R. Salas в работе, посвящённой организации эффективного саморегулируемого обучения, рассуждают о текстовом материале следующим образом: поскольку построение ситуационной модели в чтении текста предполагает формирование умозаключений, необходимо использовать такие тексты, которые позволяют проверить, устанавливает ли читатель смысловые связи, выходящие за пределы явно выраженного содержания. Например, текст о взаимосвязи между континентальными и океаническими плитами и возникновением вулканов предоставляет читателю возможность сделать вывод о том, что наименее вероятное место возникновения вулкана – это центр тектонической плиты, т.е. полноценная ситуационная модель для текста о вулканах содержит причинно-следственные отношения. При этом ключевой момент заключается в том, что это умозаключение сделано самим читателем, поскольку текст не содержит этого утверждения в явной форме [8, с. 28]. Таким образом, во-вторых, учебные тексты для чтения на ИЯ должны характеризоваться целостностью и потенциалом к построению читателем умозаключений на основе определения причинно-следственных или временных отношений.

С методической точки зрения лингвокогнитивные характеристики учебного текста в обучении иноязычному чтению становятся востребованными на разных этапах работы с текстовой информацией. То, насколько успешно у студента активизируется релевантная когнитивная схема, напрямую зависит от его фоновых знаний и того, владеет ли он средствами когезии и когерентности. Это значит, что на предтекстовом этапе задача преподавателя заключается как в мотивации студентов к чтению, снятии лингвистических и экстралингвистических трудностей, так и в сообщении необходимых фоновых знаний для понимания ситуаций межъязыковой и межкультурной профессиональной коммуникации. Например, понимание иноязычного текста о собеседовании при приёме на работу зависит от того, насколько полно у студентов сформирована когнитивная схема (сценарий) этой коммуникативной ситуации. В связи с этим перед преподавателем стоит задача на предтекстовом этапе сообщить знания об этапах и специфике взаимодействия работодателя и соискателя во время приёма на работу. Для этого целесообразно начать с актуализации уже имеющегося у студентов опыта, предложив им вспомнить собственные или известные им случаи прохождения собеседований на родном или иностранном языке. Затем необходимо постепенно ввести ключевые понятия, характерные для иноязычной корпоративной культуры, акцентируя внимание не только на терминах, таких как CV, motivation letter или referees, но и на невербальных и поведенческих аспектах (значение зрительного контакта, соблюдение временного регламента, формата вопросов и ответов и др.). Далее необходимо организовать анализ этапов собеседования: от приветствия и представления соискателя до заключительного этапа, когда работодатель предлагает задать встречные вопросы. На каждом из этих этапов важно продемонстрировать характерные иноязычные речевые образцы и тактики самопрезентации, что позволяет студентам не просто выучить отдельные фразы, но понять их прагматическое назначение в конкретной деловой ситуации межкультурного общения. Одновременно с этим рекомендуется использовать короткие видео и/или аудио с диалогами, в которых демонстрируется успешная и неуспешная стратегии поведения соискателя, чтобы обучающиеся наглядно увидели связь между лингвистическим выбором и коммуникативным результатом, а также осознали экстралингвистические риски, связанные с культурно обусловленными различиями в ожиданиях работодателя. Затем студенты переходят к чтению иноязычного текста, уже обладая когнитивной схемой, в соответствии с которой они могут прогнозировать содержание, восполнять пробелы и корректно интерпретировать имплицитную информацию, поскольку восприятие иноязычного материала происходит через призму актуализированной когнитивной схемы (сценария). Знание когнитивной схемы позволяет понять логику развертывания содержания, например, тезис – аргументация – вывод; проблема – причины – последствия; эксперимент – результаты – интерпретация. Понимание схемы позволяет отчасти компенсировать невысокий уровень владения ИЯ, так как студент прогнозирует содержание текста.

На предтекстовом и текстовом этапах проводится ознакомление студентов с дискурсивными маркерами (discourse markers/sentence connectors/links), заголовками, подзаголовками и союзами как опорами для прогнозирования содержания, понимания текста и его структуры. В тексте на ИЯ могут содержаться дискурсивные маркеры установления последовательности (first, next), выделения главного (the most important thing …, it’s essential that …), заключения (finally, to sum up, in conclusion, so) и др. Так, если в тексте есть дискурсивный маркер as a result, студенту следует искать причину до этого маркера, а следствие после него, игнорируя при этом второстепенные придаточные предложения. В этом случае работа ведется не с отдельными предложениями, а с блоками текста, что повышает скорость восприятия иноязычного текста.

На послетекстовом этапе диагностируется соответствие между прогнозируемой до чтения и выявленной в ходе чтения структурами текста. Эффективным средством для этого можно считать восстановление структуры текста (например, задание на восстановление логической последовательности абзацев). Ошибки в этом задании сигнализируют о недостаточном понимании студентами текста и стоящей за ним когнитивной схемы, а само задание выступает одновременно средством обучения и оценки.

В заключение следует отметить, что определённые в статье лингвокогнитивные характеристики учебного текста на ИЯ, в частности, доступность заложенной в тексте когнитивной схемы и потенциал построения ситуационной модели, благодаря ярко выраженным причинно-следственным или временным отношениям, разумеется, не отменяют принятых в методике требований к отбору иноязычных текстов для развития умений чтения. Однако в условиях недостаточного владения жанрово-стилистическими и культурно-прагматическими особенностями изучаемого языка эти характеристики призваны облегчить студентам понимание текста и авторского замысла. При этом чрезмерное упрощение или избыточная структурированность текста на ИЯ могут породить нежелательный эффект, когда студент привыкает к заранее выстроенным текстам и утрачивает способность самостоятельно вычленять смысловые вехи в неадаптированных аутентичных источниках.

1. Зюкова А.С. Иноязычное чтение как средство получения профессионально ориентированной информации / А.С. Зюкова // Современное педагогическое образование. – 2022. – № 11. – С. 63-67.
2. Ростовцева П.П. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / П.П. Ростовцева // Мир науки, культуры, образования. – 2023. – № 5(102). – С. 138-140.
3. Рябкова В.В. Роль текста в обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов / В.В. Рябкова // Современное педагогическое образование. – 2025. – № 3. – С. 124-127.
4. Коряковцева Н. Ф. Современные тенденции теории и методики обучения иностранным языкам в русле стратегии развития отечественного образования / Н. Ф. Коряковцева, Н. Д. Гальскова, И. А. Гусейнова // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. – 2026. – Вып. 1 (858). – С. 49–56.
5. Bartlett F.C. Remembering / F.C. Bartlett. – Cambridge: Cambridge University Press, 1932. – 317 p. URL: https://archive.org/details/Bartlett1932Remembering/page/n7/mode/2up (дата обращения: 15.03.2024).
6. Макарова Е.А. Когнитивный аспект применения теории схем в познавательной деятельности / Е.А. Макарова // Вестник Таганрогского института управления и экономики. – 2013. – № 1. – С. 63-66.
7. Kintsch W. Revisiting the construction – integration model of text comprehension and its implications for instruction // Theoretical models and processes of literacy. – 2018. – Pp.178-203. DOI: 10.4324/9781315110592-12
8. Griffin T. D. Supporting effective self-regulated learning: the critical role of monitoring / T. D. Griffin, J. Wiley, C. R. Salas // International handbook of metacognition and learning technologies. – Springer, New York. – 2013. – Pp. 19-34. DOI: 10.1007/978-1-4419-5546-3_2