Методика преподавания языка | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы Декабрь 2020 - Январь 2021, №4 (7)

Теория речевых актов через призму преподавания русского языка в иноязычной аудитории

Бастракова Елена Андреевна
ассистент кафедры русского языка как иностранного, Научный исследовательский ядерный университет МИФИ, РФ, Москва

Аннотация: В данной статье рассматриваются прямые и косвенные речевые акты и особенности их представления в процессе обучения русскому языку как иностранному в зависимости от уровня коммуникативной компетенции учащихся. В ходе исследования была изложена теория речевых актов в соответствии с современной лингвистической концепцией, а также описан методический потенциал применения данной теории при обучении иностранцев русскому языку в рамках коммуникативного подхода к обучению.
Ключевые слова: коммуникативный подход к обучению, речевой акт, прямой речевой акт, косвенный речевой акт, этап обучения, имплицитная информация, коммуникативная ситуация.

Bastrakova Elena Andreevna
Assistant of the Department of Russian as a Foreign Language, National Research Nuclear University MEPhI, Russian Federation, Moscow

Abstract: This article considers direct and indirect speech acts and the peculiarities of their presentation in the process of teaching Russian depending on the level of the communicative competence of the students. During the research the theory of speech acts has been outlined according to the contemporary linguistic theory and the methodological potential of applying this theory to teaching Russian has been described within the communicative approach of teaching.
Keywords: communicative approach to teaching, a speech act, a direct speech act, an indirect speech act, phase of teaching, implicit information, communicative situation.

Что такое изучение иностранного языка? В первую очередь, это обучение общению, коммуникации. Неудивительно, что важным событием в методике преподавания русского языка как иностранного стало формулирование и применение коммуникативного подхода к обучению. Именно в результате его реализации происходит формирование способности участвовать в коммуникации на иностранном языке, а также адекватно общаться с представителями иной культуры.

Сущностное отличие данного подхода к обучению от других состоит в том, что в ходе его реализации происходит обучение живому общению, а также всем без исключения видам речевой деятельности. В центре такого подхода к обучению стоит языковая личность с её потребностями и запросами. Как следствие, языковая деятельность говорящего обусловлена большим комплексом факторов, в том числе и нелингвистических. Среди представителей коммуникативной парадигмы из отечественных лингвистов можно выделить Е.И. Пассова, В.Г. Костомарова, И.Л. Бим, Г.А. Китайгородскую.

Одной из особенностей межкультурной коммуникации является то, что в ней участвуют представители разных языков и, соответственно, разных культур, что и оказывает значительное влияние на характер их общения. Не останавливаясь на вопросе взаимоотношений языка и культуры с точки зрения первичности одного из них, подчеркнем, что для организации учебного процесса важно понимать, что изучение языка в отрыве от культуры невозможно и нецелесообразно. Изучение языка всегда сопряжено с изучением культуры и не может происходить в отрыве от неё.

Не оспаривая индивидуальность всякой языковой личности, признаем, что для успешной коммуникации требуется существование некоторой инвариантной и наднациональной (общенациональной) части в сознании каждого человека, позволяющей общению состояться. В то же время любой человек является представителем культуры, к которой он принадлежит, и это, с одной стороны, делает его частью социума людей, осуществляющих общение на данном языке, с другой стороны, противопоставляет его носителям других культур.

В разных языках существуют различные способы отражения действительности с помощью языковых средств для той или иной коммуникативной цели. Способы языковой передачи одной внеязыковой действительности могут отличаться более или менее значительно в зависимости от целого набора факторов: особенностей лексических систем языков, их грамматической структуры, присущей данной ситуации стилистики и даже устоявшихся норм общения.

Если представить, что каждое высказывание объективно и одно денотативное содержание может быть передано различными языками пусть и с помощью различный формальных (лексических и грамматических) средств, но одинаковым способом, то в целом, усвоение лексико-грамматических правил того или иного языка и являлось бы конечной целью обучения.  Однако очевидно, что для успешной коммуникации требуется нечто большее – понимание контекста ситуации, знание культуры языка, на котором осуществляется коммуникация, особенностей передачи информации. С ещё большими трудностями говорящие сталкиваются в том случае, если требуется понимать тонкие значения высказываний, намёки и недомолвки, юмор.

Обучение иностранных студентов русскому языку также должно происходить с учётом целого комплекса особенностей. Студенты уже с первых практических занятий должны понимать, к примеру, особенности вежливого обращения к человеку (на Вы), знать этикетные формы приветствий и прощаний. В дальнейшем происходит расширение объема материала, связанного с социально и культурно обусловленными особенностями коммуникации.

На продвинутом этапе обучения происходит еще более тесное знакомство с культурой изучаемого языка, а также с тем, как эта культура отражается непосредственно в языке. Все больший объём смыслов становится предметом изучения. Это безусловно сопряжено с большими трудностями, поскольку часть смыслов в коммуникативной ситуации может выражаться косвенно или имплицитно. В частности, юмор (шутки, сарказм, языковая игра и т.д.) в любой культуре имеет свои особенности и потому сложны для восприятия.

Для описания и разграничения двух максимально общих ситуаций в процессе обучения воспользуемся терминами «прямой» и «косвенный» речевой акт, которые в лингвистической традиции связаны с именами Дж.Остина и Дж.Р. Серля. Однако прежде определим, что понимается под этими терминами в лингвистике. «Речевой акт - акт речи, состоящий в произнесении (или актуализации) говорящим предложения в ситуации непосредственного общения со слушающим. Речевой акт есть трехуровневое образование, включающее в себя: локуцию (произнесение предложения со своим содержанием и формой); иллокуцию (коммуник. цель высказывания, интенция) и перлокуцию (как слушающий реагирует на высказывание)» [Новое в зарубежной лингвистике. Вып.17. — М., 1987]. Прямыми речевыми актами считаются такие высказывания, при которых участник коммуникации при произнесении некоторого предложения имеет в виду буквально то, что он говорит. В косвенном же речевом акте смысл может быть выявлен лишь с опорой на подтекст, скрытый смысл, импликатуру дискурса.

Итак, вернёмся к двум максимально противоположным ситуациям, с которыми учащиеся сталкиваются в процессе изучения иностранного языка. В первом случае смысл высказывания складывается из его компонентов и для понимания требует знания лексических единиц и грамматических правил изучаемого языка. Например, во фразе «Это стол» присутствует две лексических единицы – слова «это» и «стол», глагол-связка быть в настоящем времени, как и в большинстве случаев (в русском языке в отличие от, например, английского) опущена. Однако ряде случаев смысл высказывания автора не совпадает с его поверхностным значением, а иногда и противоположен ему. В данном случае мы имеем дело с «косвенным речевым актом», то есть таким, где смыслы выражены не суммой лексико-грамматических единиц, а благодаря иным средствам предачи информации, в том числе и имплицитным.

В качестве примера приведём диалог:

- Серёжа, ты не сходишь в магазин за хлебом?

- Да, конечно! У меня столько работы, а я за хлебом идти должен!

В данном диалоге второй собеседник, если учитывать лишь лексико-грамматическую информацию, даёт своё согласие, используя структуру «Да, конечно!», после чего подтверждает, что ходить за хлебом – это его обязанность («…я за хлебом идти должен»). В естественной речи с высокой долей вероятности данное высказывание будет сопровождаться интонационным рисунком, который позволит подчеркнуть вкладываемый в него смысл. В случае же, если текст напечатан на бумаге, для понимания требуется более высокий уровень коммуникативной компетенции. Для понимания глубинного смысла высказывания требуется расширенный контекст.

Д.Б. Гудков, описывая путь, который проходит реципиент при восприятии текста, выделяет следующие этапы:

1. Физическое восприятие текста;
2. понимание прямого, поверхностного значения;
3. соотнесение с конситуацией, контекстом в самом широком смысле;
4. соотнесение с когнитивным пространством, пресуппозицией;
5. интеллектуально-эмоциональное восприятие текста, осознание смысла текста. [Гудков: 136]

В процессе общения на иностранном языке участник коммуникативной ситуации в сравнении с носителем языка сталкивается с большими трудностями при переходе от первого этапа ко второму в связи с тем, что поверхностное значение высказывания складывается из компонентов, выраженных с помощью неродного языка. При переходе от второго этапа к третьему риск возникновения коммуникативной неудачи возрастает, поскольку для восприятия конситуации требуется широкий контекст, в том числе социо-культурный. Видение ситуации представителем другой культуры может спровоцировать коммуникативную неудачу. Отметим, что когнитивное пространство носителей разных языков должно совпадать в достаточной мере, чтобы обеспечить понимание. Завершающий этап, или интеллектуально-эмоциональное восприятие текста, возможно в том случае, если все предшествующие этапы восприятия были успешными.

При обучении иностранных учащихся русскому языку уже на начальных этапах нужно показывать, как работают данные механизмы, учить воспринимать не только эксплицитно выраженную информацию, но и имплицитные смыслы. Отметим, что имплицитные смыслы всегда привязаны к конкретной коммуникативной ситуации и не могут быть выявлены вне её.

Л. П. Клобукова описывает языковую личность как «многослойную и многокомпонентную парадигму речевых личностей, владеющих разными ком­муникативно-языковыми подсистемами и пользующихся ими в зависимости от тех или иных социальных функций общения» [Клобукова 95]. То есть изучение языка – это не механический процесс выучивания лексических единиц и правил, а речь – не набор их реализаций. Напротив, иностранный учащийся, являющийся участником коммуникации, должен быть включён в гораздо более общую и сложную систему координат, которая определяется языковой и культурной действительностью, социальными нормами, а также особенностями той или иной ситуации общения.

1. Гудков Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. - М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. — 288 с.
2. Клобукова Л. П. Лингв ометодические основы обучения иностранных студеитов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы. АРДД. М., 1995.
3. Остин Дж. Л. Слово как действие. // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. — М., 1986.
4. Пассов Е.И. Коммуникативность: прошлое, настоящее, будущее // Русский язык за рубежом. 2010. № 5(222). С. 26-34.
5. Сёрл Дж. Р. Что такое речевой акт?; Косвенные речевые акты; Классификация речевых актов // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVII. М., 1986.