Методика преподавания языка | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы Декабрь 2020 - Январь 2021, №4 (7)

Направления работы над языковым аспектом иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в рамках когнитивно-дискурсивной парадигмы

Шашкова Валентина Николаевна
канд. филол. наук, доцент, доцент кафедры иностранных и русского языков, Орловский юридический институт МВД России имени В.В. Лукьянова, Россия, г. Орёл, valentina.shash@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена рассмотрению возможностей организации работы над языковым компонентом оформления речи с учётом требований когнитивно-дискурсивной парадигмы, утвердившейся в лингводидактике. Теоретически обоснована важность концептуализации референтных областей в рамках сферы общения с опорой на функционально-ролевой принцип, а также необходимость установления характерных корреляций между языковым материалом, типом текста и сферы коммуникации, в которой текст функционирует и которая предопределяет избирательность языкового употребления.
Ключевые слова: конитивно-дискурсивная парадигма, текст, дискурс, сфера коммуникации, концептуализация референтной области, функционально-ролевой принцип, иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция.

Shashkova Valentina Nikolaevna
Cand. Sci. (Philology), associate professor, assistant professor of the Chair of foreign and Russian languages, Orel Law Institute of the Ministry of the Interior of the Russian Federation named after V.V. Lukyanov, Russia, Orel

Abstract: The article is devoted to the consideration of the possibilities of organizing work on the language component of speech, taking into account the requirements of the cognitive-discursive paradigm established in linguodidactics. The need to conceptualize the reference zones within the communicative sphere on the basis of the functional-role principle, as well as to establish characteristic correlations between the linguistic material, the type of text and the sphere of communication in which the text fun
Keywords: cognitive-discursive paradigm, text, discourse, sphere of communication, conceptualization of the reference zone, functional-role principle, foreign professional communicative competence.

Коммуникативно-дискурсивная природа языка per se определяет необходимость изучения его в функциональном аспекте. В этой связи активное развитие как в лингвистике, так и в лингводидактике в настоящее время получила когнитивно-дискурсивная парадигма. В контексте обучения иностранному языку она трактуется как целостная дидактическая система, направленная на формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции обучаемого при внимании к специфике функционирования языка в разных сферах общения, в разных предметных областях, в разных ситуациях общения и для решения разных коммуникативных и практических задач [5, с. 5]. Т.Г. Галушко предлагает говорить о «когнитивно-дискурсивной матрице» в методике преподавания иностранных языков, трактуя этот термин как систему основных дискурсивных и когнитивных положений в рамках методологической парадигмы [2, с. 29].

Когнитивный компонент в когнитивно-дискурсивной парадигме реализуется закреплённостью человеческого опыта и знания в виде когнитивных структур, хранящихся в нашем сознании [7, c. 8]. Этот компонент связан с интерпретацией контекста, формируя «концептуальную основу для понимания природы контекста как когнитивного образования» [4, с. 160]. Собственно дискурсивный подход к обучению иностранным языкам предполагает учёт широкого контекста профессиональной деятельности и текстовой деятельности в соответствующей сфере коммуникации, что проявляется и в «тематическом репертуаре» [3, с. 52], отражающем специфический контекст предметной области, и в наборе жанров, понимаемых как устойчивые формы высказывания, и в избирательности лексического

компонента и грамматических структур, проявляющейся в текстах одного дискурсивного профиля [8, с. 62].

Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция определяется потребностью использовать язык сообразно практическим и коммуникативным целям профессиональной деятельности с учётом специфики условий и протекания коммуникации в профессиональной среде. С одной стороны, речь идёт о владении языковыми средствами и знании правил и норм их функционирования в языке. Иными словами, формирование иноязычной коммуникативной компетенции невозможно без закладывания основ языковой компетенции, что предполагает усвоение лексических, грамматических, орфографических и пунктуационных норм, а также правил лексической и стилистической сочетаемости.

В соответствии с этим основные направления работы над совершенствованием языкового компонента коммуникативной компетенции в рамках дисциплины «Иностранный язык» включают в себя следующие аспекты:

а) повышение фонетического качества речи;

б) формирование и развитие орфографических навыков;

в) расширение словаря и совершенствование навыков его адекватного использования (с учётом моделей нормативной сочетаемости);

г) совершенствование грамматических навыков;

д) совершенствование аналитических умений обработки определённых образцов дискурса с целью вычленения основных смысловых вех сообщения и ответов на вопросы, а также уточняющей информации;

е) развитие умений сознательного отбора и использования предпочтительных стратегий обработки разных видов текстовых источников (в зависимости от характера материала и целей чтения);

ж) совершенствование умений письменной речи (без учёта жанровых характеристик, но принимая во внимания целевой компонент) с учётом

сформированных навыков построения предложения и его пунктуационного оформления;

з) совершенствование навыка идентификации взаимосвязи типа дискурса с учётом сферы коммуникации и решаемых практических задач и языковых средств, которые оформляют типовые ситуации общения в той или иной сфере общения.

На первый взгляд может показаться, что все указанные аспекты работы довольно подробно описаны в методике обучения иностранным языкам, так как языковая компетенция выступает основополагающим компонентом иноязычной коммуникативной компетенции. Только при автоматизации лексико-грамматических навыков возможно дальнейшее оперирование лексико-грамматическим компонентом в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности. Однако когнитивно-дискурсивная парадигма, не исключая фундаментальных методик работы с языковым материалом, заставила педагогов иначе расставить акценты и шире посмотреть на текстовую деятельность обучающихся в контексте профессиональной сферы общения. Так как формирование и развитие иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции требует доведения языковых навыков до автоматизма, в качестве доминантных аспектов формирования языковой компетенции как составляющей коммуникативной компетенции мы рассматриваем следующие навыки и умения:

- идентифицировать языковые явления и их речевое воплощение в текстах, обслуживающих профессиональную деятельность;

- устанавливать корреляции между языковым компонентом оформления речи и коммуникативной ситуацией, а также реализуемым типом дискурса;

- выбирать и правильно употреблять языковые формы и лексико-семантические варианты в зависимости от контекстуальных условий, включая сферу общения, коммуникативный кортеж, коммуникативные намерения коммуникантов;

- опознавать и корректировать ошибки, связанные с нарушением норм лексической, грамматической и стилистической сочетаемости;

- соотносить значение лексико-грамматических единиц со смыслом контекста;

- различать случаи употребления грамматических омонимов.

Все эти операции возможны только при условии знакомства обучающихся с типовыми схемами коммуникации в той или иной сфере общения, а также с теми характерными чертами жанра и стиля общения, которые регламентируют речевое употребление.

По справедливому замечанию Е.М. Поздняковой, «моделирование участков ментального лексикона в настоящее время остаётся для когнитивной лингвистики задачей на перспективу» [6, с.102]. Но уже сейчас когнитологами разработан репрезентативный банк данных о моделях хранения информации, в основе каждой из которых лежат разные принципы. Притом современные когнитивные исследования языка невозможны без обращения к дискурсу [1, с. 28]. И с точностью до наоборот: семантика лексических единиц и комплексных номинативов в рамках когнитивно-дискурсивной парадигмы требует учёта параметра ситуации и её прагматических аспектов в рамках определённой сферы общения.

Дискурсивный подход к работе с лексическими единицами требует разработки номенклатуры коммуникативных ситуаций и, соответственно, списка референтных областей, которые закреплены за исследуемой сферой общения. Модели соответствующих ситуаций, заложенные в сознании коммуникантов, далее будут являться основой классификации лексики, используемой в определённой сфере общения и уже – в конкретной ситуации.

Когнитивные структуры хранения знания определяют способы категоризации номинативных единиц, относящихся к определённой референтной области. Мы осуществляем категоризацию номинативных единиц в процессе семантизации лексики, а также в процессе поиска соответствующей единицы из лексической парадигмы при продукции высказывания. При этом

мы опираемся на те когнитивные структуры, которые заложены в нашем сознании опытом. Среди многочисленных моделей репрезентации знаний, признанных в когнитивной лингвистике, к которым относятся фреймы, сценарии, схемы, пропозиции, модели ситуаций, в качестве основной модели мы выделили пропозицию. Сам термин многозначен. Он используется как при изучении функциональной семантики предложения, так и при репрезентации когнитивных структур вербальными средствами. Пропозиция понимается нами в соответствии с концепцией Дж. Андерсона [9] как некоторая модель отражения действительности, которая может быть представлена в виде субъектно-предикатной языковой структуры. Эта трактовка позволяет при формировании языковой компетенции применять функционально-ролевой принцип классификации лексических единиц, формирующих семантическое поле, обращаясь к серии вопросов: Кто / Что? Что делал / сделал? С чем? / С кем? По какой причине? При каких обстоятельствах? Каков результат совершённых действий? Развитие иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции требует осмысления концептуализации изучаемых тем с учётом закреплённости за концептами определённой референтной области комплексных номинативов, служащих средством их выражения.

Работа с грамматическим материалом, с одной стороны, связана с чётким установлением взаимосвязи коммуникативно-целевой семантики высказывания и языковой формы реализации прагматической установки участника общения и его коммуникативной интенции. С другой стороны, развитие грамматических навыков предполагает идентификацию тех экстралингвистических и собственно языковых факторов, которые определяют уместность или неуместность употребления конкретных форм и конструкций в определённых коммуникативном и вербальном контекстах.

Таким образом, в рамках современной когнитивно-дискурсивной парадигмы исследования изучение отдельных аспектов коммуникации с точки зрения прагматических факторов и внутриязыковых факторов,

предопределяющих избирательность языковых средств, функционирующих в определённой сфере общения, приобретает огромное значение. В этом смысле выделение основных референтных областей, отражённых в профессионально ориентированных текстах, то есть изучение семантического компонента профессиональной коммуникации, анализ наиболее частотных механизмов номинации, рассмотрение специфики проявления предикативности и функционирование конструкций вторичной предикации, а также модальных значений, для которых определённый тип дискурса представляет собой среду актуализации, являются актуальными направлениями лингвистического исследования, одновременно давая стимул для разработки целостной концепции обучения иностранному языку.

1. Везнер И.А. Трансвербализация эмоционально-оценочной семантики: когнитивно-дискурсивный аспект // Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков. – 2020. – Т. 14. – С. 27–33.

2. Галушко Т.Г. Когнитивно-дискурсивная матрица методики преподавания иностранных языков // Обучение иностранному языку студентов высших и средних образовательных учреждений на современном этапе: материалы Всероссийской научно-методической видеоконференции (с международным участием). Благовещенск: Амурский государственный университет, 2016. – С. 28–36.

3. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. – М.: Прогресс, 1989. – 312 c.

4. Дубровская О.Г. Когнитивно-дискурсивное направление когнитивной лингвистики как парадигма знания для интерпретации текста // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина, 2011. – С. 155–161.

5. Обдалова О.А. Когнитивно-дискурсивная система обучения иноязычной межкультурной коммуникации студентов бакалавриата естественнонаучных направлений: автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук. – Нижний Новгород, 2017. – 44 с.

6. Позднякова Е.М. Методологические основы когнитивно-дискурсивной парадигмы в формировании лексической компетенции // Вестник МГИМО Университет, 2013. – № 6 (33). – С. 101–105.

7. Суворова С.Л. Межкультурная парадигма иноязычного образования: полипарадигмальный аспект // Вестник Шадринского государственного педагогического института, 2015. – № 3. – С. 5–10.

8. Шашкова В.Н. Возможности организации работы над совершенствованием навыков лексического оформления речи в условиях дискурсивного подхода к обучению иностранным языкам // Международный научно-исследовательский журнал. Екатеринбург, 2020. – № 6–3 (96). С. 96–98.

9. Anderson, J. R. A theory for the recognition of items from short memorized lists // Psychological Review, 1976. Vol. 86. P. 417–438.