Методика преподавания языка | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы №01 (36) Январь 2026 - Февраль 2026

Теоретические основы обучения курсантов образовательных организаций МВД России монологическому высказыванию на английском языке

Шашкова Валентина Николаевна
канд. филол. наук, доцент, профессор кафедры иностранных и русского языков, Орловский юридический институт МВД России имени В.В. Лукьянова, Россия, г. Орёл, valentina.shash@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена теоретико-методологическим основам формирования у курсантов образовательных организаций МВД России навыков профессионально ориентированного монологического высказывания на английском языке. В работе системно представлены четыре группы факторов, определяющих эффективность обучения: психолингвистические (учёт когнитивных процессов, модели речепроизводства и специфики курсантов как субъектов обучения), лингвистические (композиционно-смысловая организация текста, терминологическая точность), педагогические (практико-ориентированность, индивидуализация, обратная связь) и методологические (коммуникативный, текстоцентрический, деятельностный, ситуативно-контекстуальный, социокультурный и интегративный подходы). Особое внимание уделено этапам обучения монологической речи, типологии профессиональных монологов и критериям оценки сформированности умений.
Ключевые слова: профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция, монологическая форма речи, коммуникативный подход, текстоцентрический подход, деятельностный подход, контекстуально-ситуативный подход, социокультурный подход, интегративный подход.

Shashkova Valentina Nikolaevna
Cand. Sci. (Philology), associate professor, professor of the Chair of foreign and Russian languages, Orel Law Institute of the Ministry of the Interior of the Russian Federation named after V.V. Lukyanov, Russia, Orel

Abstract: This article examines the theoretical and methodological foundations of developing professionally oriented monologue skills in English among cadets at educational institutions of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation. The paper systematically presents four groups of factors that determine effectiveness: psycholinguistic factors (cognitive processes, speech production models, and the specific characteristics of cadets as subjects of training), linguistic factors (compositional and semantic organization of the text, terminological precision), pedagogical factors (practice-oriented approach, individualization, feedback), and methodological factors (communicative, text-centric, activity-based, situational-contextual, sociocultural, and integrative approaches). Particular attention is paid to the stages of monologue development, the typology of professional monologues, and the criteria for assessing the development of these skills.
Keywords: professional foreign communicative competence, monologue form of speech, communicative approach, text-centric approach, activity-based approach, contextual-situational approach, sociocultural approach, integrative approach.

Обучение курсантов образовательных организаций МВД России иностранному языку ориентировано на развитие «профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции» [8, с. 6] и предполагает формирование и последовательное совершенствование умений во всех видах речевой деятельности. Говорение является продуктивным видом речевой деятельности. Монологическая речь – одна из форм реализации этого вида речевой деятельности. Эффективное обучение профессионально ориентированной монологической речи на иностранном языке имеет своей целью формирование умения выражать свои мысли на иностранном языке, применяя знания, полученные в профессиональной сфере или в ходе профессиональной деятельности. Монологическое высказывание является важным компонентом коммуникативной компетенции, необходимой для профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов, особенно при межгосударственном взаимодействии и международных операциях, а также при взаимодействии с иностранными гражданами.

Теоретические аспекты обучения курсантов образовательных организаций МВД России монологической речи включают психолингвистические, лингвистические, педагогические и собственно методологические основы. Остановимся на рассмотрении каждой из перечисленных групп факторов, обусловливающих успешное овладение обучающимися коммуникативной компетенцией в форме монологической речи.

Так, психолингвистические аспекты построения монологического высказывания по теме требуют учёта двух тезисов. Во-первых, формирование коммуникативных умений априори связано с развитием когнитивных процессов, таких как память, мышление и внимание. Во-вторых, модель речепроизводства предполагает этапы: планирование содержания, отбор языковых форм с учётом факторов контекста и требований жанра и стиля, а также собственно речевую продукцию в форме текстовой деятельности. При этом контекст коммуникативно-когнитивных методик обучения профессиональной речи в качестве обязательных условий подразумевает «ориентацию на активную практическую деятельность обучающегося, работу в группе, выработку стратегии решения поставленной задачи и создание некоторого продукта» [1, с. 118]. Текстовый продукт в рамках формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции курсантов должен быть погружён в аутентичный профессиональный контекст, соответствующий сфере деятельности обучающихся.

Кроме того, психолингвистические аспекты, которые необходимо учитывать при обучении курсантов монологическому высказыванию, обязательно включают самих курсантов как особую категорию субъектов обучения. Применительно к содержанию обучения коллективный субъект обучения требует учёта специфики служебной деятельности, что должно проявляться в использовании тематик, связанных с правоохранительной деятельностью. Для поддержания мотивации к изучению профессионально ориентированного иностранного языка целесообразно внедрять элементы профессиональной коммуникации (например, описание происшествий,  а также ролевые игры, отражающие характерные коммуникативные ситуации в профессиональной сфере, такие как опрос свидетелей или допрос подозреваемого, переговоры, консультации). Ещё одним направлением, которое формирует рассматриваемую группу факторов успешности обучения монологическому высказыванию, выступает развитие умений публичных выступлений для представления информации коллегам или на научных конференциях.

Лингвистические основы обучения курсантов профессионально ориентированному монологическому высказыванию представляют собой комплексную систему, которая опирается на тщательный анализ композиционно-смысловой организации речевого сообщения. Данный подход предполагает не просто формирование умений говорения, а системное структурное оформление каждой композиционной части монологического текста – вступления, основной части и заключения. Каждая из этих частей должна быть логически выстроена, чётко связана с остальными элементами и соответствовать канонам профессионального дискурса. Ключевыми аспектами, требующими особого внимания при организации обучения монологической речи, являются лексическая насыщенность речи курсантов при внимании к уместному использованию профессиональной лексики и устойчивых речевых клише, характерных для служебной коммуникации, грамматическая правильность и разноструктурность высказывания.

Таким образом, целенаправленная работа над лингвистическими основами монологической речи позволяет курсантам не просто овладеть языковыми навыками, а сформировать целостную коммуникативную компетенцию, необходимую для эффективного выполнения служебных обязанностей. Это обеспечивает их готовность к реальным профессиональным ситуациям, где речевое мастерство напрямую влияет на результативность оперативно-служебной деятельности.

Педагогические принципы обучения монологическому высказыванию на иностранном языке включают практико-ориентированный подход, индивидуализацию обучения и обеспечение обратной связи для коррекции языковых ошибок и формирования упреждающего контроля.

И. Ю. Рыкова определяет практико-ориентированную технологию обучения в образовательных организациях системы МВД России как «последовательность целенаправленных педагогических процедур, операций и приёмов, в совокупности составляющих целостную дидактическую систему, реализация которой обеспечивает развитие профессионально значимых качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих высокий уровень готовности обучающихся к осуществлению практической правоприменительной деятельности» [2, с. 94]. Предложенное определение позволяет сформулировать суть практико-ориентированного подхода: обучение строится вокруг реальных профессиональных ситуаций, с которыми сталкиваются сотрудники органов внутренних дел. Это позволяет сотрудникам сразу применять освоенные номинативные единицы и грамматические конструкции в контексте выполнения служебных задач, повышая мотивацию и эффективность обучения. Практическая направленность занятий является важным фактором, предопределяющим необходимость воссоздания реальных ситуаций общения. И хотя задания такого рода справедливо относят к «условно-коммуникативным» [9], они максимально приближены к реальной коммуникации в профессиональной сфере.

Индивидуализация обучения предполагает учёт исходного уровня владения языком, особенностей речи, профессионального опыта и служебных обязанностей каждого сотрудника при подборе тем, сложности заданий и темпа работы. Такой подход позволяет устранять персональные пробелы и развивать именно те умения монологической речи, которые наиболее востребованы в конкретной должности.

Обеспечение обратной связи включает своевременную коррекцию произносительных, грамматических и лексических ошибок преподавателем (или с помощью технологий), а также обучение сотрудников самоконтролю. Формирование упреждающего контроля означает, что обучающиеся учатся заранее планировать высказывание, прогнозировать возможные трудности и избегать ошибок ещё до произнесения фразы, что критически важно в стрессовых служебных ситуациях.

Методологические подходы к преподаванию иностранного языка для профессионального использования включают коммуникативный, текстоцентрический, деятельностный, ситуативно-контекстуальный, социокультурный, интегративный аспекты. Методологические подходы по своему дидактическому потенциалу более специфичны, обладают узкой направленностью на овладение обучающимися профессиональной иноязычной речью.   

Коммуникативный подход фокусируется на развитии способности к реальному профессиональному общению: обучение строится не на заучивании правил, а на выполнении коммуникативных задач – от проведения опроса (для оперуполномоченных сотрудников) или допроса (для следователей) до ведения переговоров с иностранными коллегами. Акцент делается на функциональное использование языка в типичных служебных ситуациях [3, c. 42]. Коммуникативный подход не нивелирует грамотность речи, правильность выбора языковых средств, но главным в рамках этого подхода остаётся решение коммуникативной задачи. Допускаются неполные и / или односоставные (назывные) предложения-высказывания, а также парафраз.  Таким образом, приоритетом становится не безупречность формы, а эффективность коммуникации – способность быстро и точно донести мысль в условиях ограниченного времени, характерного для служебной деятельности. Это позволяет курсантам не только освоить языковые конструкции, но и развить языковую интуицию, необходимую для оперативного реагирования в реальных профессиональных ситуациях. В итоге коммуникативный подход формирует гибкое владение языком, сочетающее практическую полезность с достаточным уровнем языковой корректности.

В качестве одного из фундаментальных подходов к формированию умений монологического высказывания мы признаём «текстоцентрический подход» [4, с. 82]. Этот подход позволяет использовать текст в качестве образца, в качестве стимула и в качестве результата коммуникативной деятельности в профессиональной сфере общения. Текст, используемый в качестве образца, позволяет проводить анализ готового высказывания с точки зрения выявления коммуникативных стратегий и формирующих их тактик, а также тех языковых средств, которые позволяют оптимально реализовывать стратегии и тактики. Текст в качестве стимула даёт референциальную основу для монологического высказывания, предлагая ситуацию, требующую разрешения, уточняя условия и обозначая суть проблемы. Текст в качестве результата коммуникативной деятельности является предметом оценивания как с точки зрения достижения коммуникативной цели, так и по критериям соблюдения языковых и речевых норм. В этом значении текст является продуктом взаимодействия, демонстрирующим выбранную стратегию достижения коммуникативной цели, тактики, её составляющие, а также избирательность языковых средств, предопределённую условиями коммуникативного взаимодействия. 

Деятельностный подход предполагает освоение языка через выполнение профессионально значимых действий: описание правонарушений, разъяснение прав граждан в конкретной ситуации, участие в моделировании оперативных ситуаций. Язык при деятельностном подходе рассматривается исключительно в живом функционировании, то есть как речь, а не с точки зрения системных свойств. И речь на иностранном языке выступает инструментом решения служебных задач, а не самоцелью обучения. В контексте деятельностного подхода закреплению основных коммуникативных умений способствуют интерактивные методы обучения, такие как презентации, дискуссии и речевые симуляции профессиональных ситуаций. Е. А. Соболева выделяет принципы интеграции коммуникативно-деятельностного подхода в систему преподавания иностранных языков: «принцип полноты предварительной информации, принцип поэтапного введения коммуникативных видов деятельности, принцип соответствия речевым потребностям студентов, принцип культуросообразности» [5, с. 101]. Перечисленные принципы реализуются посредством детальной проработки с обучающимися языкового материала, который будет основой для продуктивного высказывания, разработки последовательной серии заданий, предусматривающей переход от текста-образца к тексту-стимулу, подготовки сценариев для коммуникативных симуляций, которые будут отражать ситуации профессиональной деятельности.

Ситуативно-контекстуальный подход основан на воссоздании аутентичных профессиональных сценариев – от взаимодействия с туристами до международного сотрудничества в рамках Интерпола. Контекст определяет отбор лексики, речевых клише и стратегий коммуникации. Ситуативно-моделирующие игры признаются одним из способов реализации ситуативно-контекстуального подхода. В процессе ситуативно-моделирующей игры обучающиеся оказываются в конкретной ситуации профессионального взаимодействия. При этом, ставя перед обучающимися задачу реализации практической цели профессиональной деятельности языковыми средствами, ситуативно-моделирующая игра «способствует активизации непроизвольного запоминания» [6, с. 199]. А общедидактический принцип «от простого к сложному» предусматривает коммуникативные реплики курсантов объёмом от одного предложения до десяти связных предложений, формирующих тематическое высказывание.

Таким образом, ситуативно-контекстуальный подход позволяет максимально приблизить обучение к реальным условиям профессиональной деятельности, развивая у курсантов не только языковые навыки, но и коммуникативную компетентность, необходимую в их будущей профессии. Этот метод способствует формированию автоматизма в использовании профессиональной лексики и речевых клише, а также учит оперативно принимать речевые решения в динамичных коммуникативных ситуациях.

Социокультурный подход обеспечивает понимание культурных особенностей англоязычных стран, правовых систем и профессиональной этики правоохранителей, что предотвращает межкультурные конфликты и повышает эффективность международного взаимодействия. В рамках изучения тем, связанных с уголовным процессом и его этапами в Российской Федерации и других странах, этот подход предполагает особое внимание терминологическим отличиям функциональных аналогов в русском и английском языках и их последующую корректную актуализацию в составе тематических высказываний. Социокультурный подход неразрывно связан с коммуникативным подходом. При этом в нём заложены формирование и развитие умения дифференцировать модели речевого поведения, характерные для разных социокультурных ситуаций. Монологические высказывания констатирующего типа так или иначе отражают специфику уголовного процесса в родной стране и в странах изучаемого языка. Так как российская правовая система кардинальным образом отличается от англосаксонской, монологическое высказывание предполагает овладение курсантами фактологическим материалом, отражающим правовые аспекты функционирования юридических институтов.

Интегративный подход объединяет языковую подготовку с профессиональными знаниями: обучение английскому ведётся параллельно с актуализацией служебной терминологии, нормативно-правовых основ и тактико-специальных дисциплин, формируя целостную профессиональную компетенцию. Этот подход основан на концепции «предметно-языкового интегрированного обучения», сформулированной Дэвидом Маршем как стратегия реализации языковой политики Евросоюза [7]. Как образовательная технология, интегрирующая предметное знание и речевую деятельность в профессиональном контексте, предметно-языковое интегрированное обучение органично сочетает освоение профильных учебных дисциплин, входящих в программы высшего образования, связанные с подготовкой полицейских кадров, с развитием и совершенствованием профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Работа над темой монологического высказывания включает несколько этапов, каждый из которых имеет своё функциональное назначение.

Первый этап направлен на накопление обучающимися лексических средств, изучение ими грамматических явлений, а также на совершенствование слухопроизносительных навыков. Такие темы, как описание внешности, преступлений и происшествий, а также объяснение правовых процедур, предписанных Уголовно-процессуальным кодексом, требуют введения, семантизации и отработки терминологии, включая комплексные номинативные единицы, формирующие терминосочетания.

Типовыми приёмами на этом этапе являются работа с тематическими диалогами, задания на запоминание и воспроизведение новых слов и терминологических сочетаний, прослушивание аудиозаписей с последующим проговариванием и восстановление полного текста.

Второй этап нацелен на формирование и активизацию навыков планирования речи. Курсанты учатся структурировать своё высказывание, выделять главную мысль, выявлять факты, подбирать аргументы, определять оптимальную коммуникативную стратегию и вербализовать конкретные коммуникативные тактики, последовательно реализующие коммуникативную макроцель высказывания. Второй этап целесообразно организовывать с опорой на текстоцентрический принцип обучения, совмещая работу с текстами-образцами и текстами-стимулами.

Важным аспектом этого этапа обучения монологическому высказыванию являются опорные сигналы и обучение техникам работы с ними. В качестве опорных сигналов могут выступать как собственно вербальные средства (например, ключевые слова, которые должны быть актуализированы в высказывании на тему), так и визуальные опоры, которые могут принимать формы схем, диаграмм или ментальных карт.

Обязательным этапом обучения курсантов монологической речи является практика самостоятельного монолога. Этот этап можно считать промежуточным между планированием речи и выходом в продуктивное высказывание. На этом этапе курсант во время самостоятельной работы учится проговаривать своё высказывание, отрабатывая риторические приёмы. 

Заключительным этапом является адресованное аудитории выступление, в котором курсант не просто выступает оратором, представляющим определённую точку зрения. Он выстраивает аргументы в её защиту, опровергает возможные контраргументы, предлагает юридически оправданные способы решения проблемы, рассматривает потенциальные последствия предпринятых действий.

Важным аспектом разработки заданий для развития умений монологической речи является вопрос типологии профессионально ориентированных монологических высказываний для сотрудников МВД. Системная классификация монологов важна как теоретическая основа, так как она позволяет выявить те критерии, которые требуют внимания при оформлении монологического высказывания.  Во-первых, речь идёт о классификации высказываний по коммуникативной цели на информативные (описание происшествия), аргументативные (обоснование действий), регулятивные (разъяснение прав), презентационные (доклад на конференции). Во-вторых, требует учёта классификация высказываний по жанровой принадлежности, включая официальный отчёт, брифинг, экспертное заключение, публичное выступление, а также обоснование той номенклатуры жанров, которая требует обязательной отработки в контексте профессиональной деятельности. В-третьих, принимая во внимание избирательность языковых средств, опосредованную требованиями жанра, необходим учёт тех номинативных единиц, которые являются клишированными формами и могут рассматриваться как диагностические признаки жанра. Например, для описания ДТП важными аспектами, требующими привлечения внимания обучающихся, являются временная последовательность и пассивные конструкции; для аргументации – модальные глаголы и лексико-грамматические средства выражения причинно-следственных связей.

Ещё одним значимым аспектом, требующим детализации при обучении курсантов монологическому высказыванию, является оценивание уровня сформированности монологической речи. Теория обучения требует инструментария для измерения результатов, что предполагает разработку критериальной шкалы оценки монолога по параметрам: содержательная полнота, логическая структура, лексико-грамматическая корректность, терминологическая точность, произносительная сторона. При этом целесообразно учитывать методы формирующего оценивания: рубрикаторы для само- и взаимооценки, групповой и индивидуальный анализ выступлений. Для объективности оценки важно предусмотреть дифференцированный подход с учётом специфики профессиональной сферы. Например, для будущих следователей особую значимость приобретает точность юридической терминологии и логическая выверенность аргументации, а для оперуполномоченных – лаконичность и чёткость формулировок в стрессовых ситуациях. Кроме того, целесообразно внедрять поэтапный мониторинг: от первичного диагностического среза до итогового контроля, фиксируя динамику развития монологических навыков на разных этапах обучения.

Таким образом, теоретические основы обучения курсантов МВД России монологическому высказыванию на английском языке базируются на междисциплинарном подходе, объединяющем психолингвистику, лингвистику и педагогическую теорию, а также предметное содержание профильных дисциплин. Эффективное развитие умений выбирать оптимальную коммуникативную стратегию и решать профессиональные задачи средствами иностранного языка способствует формированию профессионально компетентных сотрудников, способных успешно взаимодействовать с иностранными гражданами. Успешная подготовка курсантов к монологическому высказыванию требует комплексного подхода, включающего теоретический материал, практическую работу и постоянное совершенствование умений коммуникации на английском языке.

Перспективы своего исследования мы видим в преломлении рассмотренных теоретико-методологических положении на практике и  разработке серии заданий, организованных в систему, которые продемонстрируют актуализацию перечисленных принципов и подходов.

1. Коцаренко А. М. Развитие монологической и диалогической речи в контексте когнитивно-коммуникативных методик обучения профессионально ориентированному иностранному языку // Межкультурная коммуникация и профессионально ориентированное обучение иностранным языкам: материалы ХI Международной научной конференции, посвященной 96-летию образования Белорусского государственного университета, Минск, 25 октября 2017 года. Минск: Белорусский государственный университет, 2017. С. 117–118.
2. Рыкова И. Ю. Внедрение инновационных педагогических технологий и методов в процесс профессионального обучения сотрудников МВД России // Вестник Краснодарского университета МВД России. 2019. № 3 (45). С. 93–96.
3. Гавронова Ю. Д. Коммуникативный подход к обучению монологической речи студентов неязыковых факультетов // Лингводидактика и лингвистика в вузе: традиционные и инновационные подходы: сборник научных статей по материалам VI Международной научно-практической конференции, Ярославль, 17–18 мая 2024 года. Ярославль: Ярославский государственный технический университет, 2024. С. 36–42.
4. Шашкова В. Н. Развитие интеллектуально-познавательных способностей курсантов образовательных организаций МВД России на практических занятиях по иностранному языку // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2025. № 1(57). С. 77–86.
5. Соболева Е. А. Внедрение коммуникативно-деятельностного подхода в практику обучения иностранному языку // Педагогический журнал. 2017. Т. 7, № 4A. С. 98–107.
6. Бароненко Е. А. О необходимости применения ситуативно-моделирующих игр при обучении диалогической и монологической речи на средней ступени обучения // Современные научные исследования: гипотезы, концепции, технологии: Сборник статей участников Всероссийской заочной научно-практической конференции. Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2013. С. 199–202.
7. Marsh D. Bilingual education and content and language integrated learning. Paris: University of Sorbonne, 1994.

Список источников
8. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. 3-е изд. М.: Просвещение, 2005. 239 с.
9. Шатилов С. Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся: учебное пособие. М: Просвещение, 1985. 268 с.