Методика преподавания языка | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы №02 (37) Март 2026 - Апрель 2026

Текстоцентрический подход в системе профессионально ориентированного иноязычного обучения студентов нефилологических специальностей

Сессорова Светлана Александровна
канд. фил. наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков, Севастопольский Государственный Университет, РФ, г. Севастополь, sessoreta96@gmail.com, SPIN-код:4147-3660, AuthorID:1066018
Волкова Влада Владимировна
старший преподаватель кафедры иностранных языков, Севастопольский Государственный Университет, РФ, г. Севастополь, volkova78vlada@gmail.com, SPIN-код: 2066-4843, AuthorID:1255090
Мжачева Марина Владимировна
преподаватель кафедры иностранных языков, Севастопольский Государственный Университет, РФ, г. Севастополь, mzhacheva_mv@mail.ru, SPIN-код: 2784-6423, AuthorID:1252065

Аннотация: В работе исследуется текстоцентрический подход к развитию иноязычных компетенций студентов нефилологических специальностей. Обоснованы методические принципы, ключевыми из которых являются культурологическая и информационная аутентичность текстов, а также их профессиональная направленность. Раскрыты критерии отбора текстового материала и принципы формирования лексико-грамматического содержания. Представлена поэтапная система работы с текстом (предтекстовый, притекстовый и послетекстовый этапы) и примеры заданий для развития чтения, лексических навыков и профессионально ориентированной устной речи. Апробация комплекса упражнений на материале текста по теме Deep Learning в Севастопольском государственном университете подтвердила эффективность предложенной модели. Сделан вывод, что текстоцентрический подход обеспечивает интеграцию языковой подготовки в профессиональное становление будущего специалиста и способствует достижению высокого уровня владения иностранным языком.
Ключевые слова: иноязычная подготовка, текстоцентрический подход, профессионально ориентированные тексты, аутентичные материалы.

Sessorova Svetlana Alexandrovna
Ph.D. (Philology), senior lecturer at the department of foreign languages, Sevastopol State University, Russian Federation, Sevastopol
Volkova Vlada Vladimirovna
senior lecturer at the department of foreign languages, Sevastopol State University, Russian Federation, Sevastopol
Mzhacheva Marina Vladimirovna
lecturer of Foreign Languages Department, Sevastopol State University, Russian Federation, Sevastopol

Abstract: This study explores the potential of the text-centric approach for developing foreign language competences in students of non-linguistic majors. The methodological principles of this approach are substantiated, with particular emphasis on the cultural and informational authenticity of textual sources, as well as their professional orientation. Key criteria for selecting textual material and principles for forming lexical and grammatical content within the text-centric paradigm are outlined. A three-stage system of text work (pre-reading, while-reading, and post-reading stages) is presented, along with sample tasks designed to develop various reading skills, expand vocabulary, and build professionally oriented speaking skills. The developed set of exercises, based on a text on the topic of Deep Learning and tested at Sevastopol State University, confirmed the effectiveness of the proposed methodological model. It is concluded that the text-centric approach ensures the integration of language training into the professional development of future specialists and facilitates the attainment of a high level of foreign language proficiency necessary for successful professional fulfillment.
Keywords: foreign language training, text-centric approach, professionally oriented texts, authentic materials.

Введение

В системе высшего образования независимо от профиля подготовки студентов иноязычное обучение занимает одно из ключевых мест. Владение одним или несколькими иностранными языками в настоящее время рассматривается не как дополнительное преимущество, а как обязательное условие профессиональной конкурентоспособности специалистов на современном рынке труда.

Результаты социологических опросов свидетельствуют о том, что значительная часть населения России имеет определенный уровень владения английским языком, однако точные данные варьируются в зависимости от методологии исследования и критериев оценки. Так, согласно результатам, представленным исследовательским холдингом «Romir», приблизительно 30% россиян в той или иной степени владеют английским языком. При этом каждый пятый респондент (20%) указал, что может читать и переводить со словарем, 7% владеют английским на разговорном уровне, и только 3% – свободно [9]. Эти показатели отражают ситуацию, при которой большинство граждан России обладают базовыми навыками иностранного языка, а уровень свободного владения остается невысоким. Основную долю тех, кто владеет иностранными языками на более высоком уровне, составляют молодые люди и жители крупных городов, где образовательные и международные контакты развиты в большей степени.

Мотивы изучения и регулярного совершенствования иноязычных знаний являются индивидуальными и многообразными: профессиональный рост; успешный старт карьеры; личностное развитие; возможность свободного передвижения и постоянного самообразования; эмиграция и полноценная интеграция в иноязычное социокультурное пространство. Несмотря на разнообразие мотивационных факторов, очевидным остается тот факт, что формирование иноязычных умений представляет собой значимый компонент подготовки как студентов филологических, так и нефилологических специальностей.

Таким образом, целью данного исследования является анализ преимуществ применения текстоцентрического подхода в процессе развития иноязычных компетенций студентов нефилологических специальностей. Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Определить ключевые принципы текстоцентрического подхода и его влияние на формирование иноязычных компетенций студентов нефилологических специальностей.
2. Рассмотреть методы подбора и использования аутентичных текстов для развития навыков чтения, аудирования, письма и устной речи.
3. Исследовать эффективность применения текстоцентрического подхода в формировании профессионально ориентированных языковых умений и мотивации к изучению иностранного языка.
4. Обосновать принципы отбора лексического минимума и грамматического материала в рамках текстоцентрического подхода с учетом профессиональной направленности обучения.

Основная часть

Современные научные исследования, посвященные методике преподавания иностранных языков, в значительной степени опираются на идеи текстоцентризма. Теоретические основы данного подхода начали формироваться еще в 1970-х годах, когда в методику развития связной речи наряду с языковой деятельностью был включен анализ результатов коммуникативного акта, в частности текста как продукта речевой деятельности. В отечественной науке концепция текстоцентризма в методике преподавания языка разрабатывалась в рамках научной школы аксиологической лингвометодики А.Д. Дейкиной [1]. Общие принципы текстоцентрического подхода в лингвистических описаниях рассматривал С.Т. Золян [2]. В современной лингводидактике вопросы применения текстоцентрического подхода исследуют Е.Ю. Никитина [3], О.Ю. Афанасьева [4] и другие ученые.

Текстоцентрический подход ориентирован на усвоение языковых знаний и формирование речевых умений посредством работы с текстами. Н.Д. Гальскова подчеркивает, что текст в обучении иностранному языку выступает не только источником языкового материала, но и средством формирования коммуникативной компетенции обучающихся [10, с. 211]. Применение текстоцентрического подхода способствует формированию системного представления о языке, развитию коммуникативных умений и самореализации личности, усвоению национальных и общечеловеческих ценностей, а также развитию культурно-языковой и коммуникативной компетентностей.

В науке о методологии текст рассматривается как «объект для распознавания зрительно (чтение) и на слух (аудирование) и как продукт речепорождения (говорение, письмо)» [5, с. 48]. Словарь методических терминов определяет «текст» как  «результат говорения или письма, продукт речевой деятельности; основная единица коммуникации, которой человек пользуется в процессе речевого общения» [13, с. 303].

Учебный потенциал текста раскрывается через интеграцию в нем языковых аспектов (фонетики, лексики, грамматики, графики) с фоновой (социокультурной и экстралингвистической) информацией. Выступая ядром содержания обучения языку, он воспроизводит реальные контексты и сценарии профессионального взаимодействия. Именно это качество – служить источником междисциплинарных знаний – определяет его высокую значимость для иноязычной подготовки будущих специалистов-нелингвистов.

При отборе текстов для чтения преподавателю следует руководствоваться рядом критериев, среди которых основными являются:
– актуальность содержания и интересная сюжетная линия;
– эмоциональная выразительность материала;
– тематическая соотнесенность проблематики текста с содержанием учебного курса и интересами студентов;
– наличие альтернативных точек зрения, способствующих развитию дискуссии;
– воспитательная ценность текста, предполагающая обращение к морально-этическим проблемам и способам их осмысления и решения.

Профессионально-ориентированный текст желательно должен быть культурологически аутентичным. Как отмечает С.Г. Тер-Минасова, «иностранные языки должны преподаваться как неразрывное единство мира и культуры народов, говорящих на этих языках» [6, c. 27], таким образом обучение языку невозможно без знакомства с культурой его носителей. Чтение аутентичных текстов на занятиях расширяет кругозор студентов и одновременно является эффективным инструментом обучения. Под культурологической аутентичностью мы подразумеваем, что учебный текст отражает реальные культурные, профессиональные и научные практики сообщества, к которому относится; авторы текста используют естественные для данной культуры способы аргументации, терминологию и дискурс; текст соответствует нормам академической коммуникации в конкретной научной традиции.

Что касается информационной аутентичности, любой текст содержит информацию, интересную для читателя. Ранее этому аспекту уделялось мало внимания: тексты выбирали главным образом по лексической и грамматической доступности, а интересы студентов учитывались редко. В таких случаях текст служил больше для изучения новых слов, чем для передачи информации. С развитием педагогики и ростом значимости владения иностранными языками информационная аутентичность стала ключевым критерием при подборе учебного материала. Студентам предлагаются тексты, содержащие значимую и интересную информацию, чтобы повысить мотивацию и заинтересованность. Таким образом, язык становится инструментом развития личности, а разнообразие тем и тщательно подобранные тексты формируют когнитивные и эмоциональные навыки студентов.

Обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей Севастопольского государственного университета строится на текстоцентрическом подходе. Текстовый материал, соответствующий тематике рабочей программы и отражающий сферы будущей профессиональной деятельности, выступает ядром содержания обучения. Работа с текстом организуется поэтапно: предтекстовые, притекстовые и послетекстовые задания.В результате у студентов формируются ключевые умения:

– чтение и перевод профессионально ориентированных текстов различных жанров;

–  извлечение, интерпретация и критическая оценка информации;

– применение полученных данных в учебно-профессиональном контексте.

Работа с текстом рассматривается как форма коммуникативно-познавательной деятельности. В процессе подготовки к профессиональному общению осваиваются разные виды чтения: ознакомительное (понимание основного содержания); просмотровое (общее представление о тематике); изучающее (полное и точное понимание с критической оценкой); поисковое (извлечение конкретной информации).

Обучение чтению направлено на развитие практических навыков: выделение смысловых частей и ключевых лексических единиц, прогнозирование содержания по структуре текста, корректная работа со словарём с учётом контекстуальных и грамматических признаков многозначных слов.

Реализуемый в Севастопольском государственном университете подход обеспечивает интеграцию языковой подготовки в систему профессионального становления будущего специалиста.

Практические упражнения для работы с профессионально ориентированным текстом.

В рамках обучения иностранному языку, проводимого со студентами Севастопольского государственного университета, была апробирована серия упражнений на базе информационных материалов по теме Deep Learning (глубокое обучение). Выбор темы обусловлен ее междисциплинарным характером и актуальностью для студентов различных профессиональных направлений (информационные технологии, прикладная математика, инженерные специальности). Целью разработанного комплекса являлось не только извлечение предметной информации, но и развитие умений профессионально ориентированного чтения и говорения.

Предтекстовый этап (pre-reading):

Цель: активизация фоновых знаний, снятие лексических трудностей, прогнозирование содержания.

1. Ассоциограмма (mind map). Студентам предлагается ключевое понятие Deep Learning и дается задание за 3 минуты записать все ассоциации, термины и области применения, связанные с данной темой (например: neural networks, algorithms, big data, image recognition, training model). Последующее обсуждение позволяет актуализировать имеющиеся знания и выявить терминологический дефицит.

2. Терминологическая разминка. Упражнение на соотнесение англоязычных терминов с их дефинициями (to match the term with the definition). Данное задание готовит студентов к корректному восприятию ключевых понятий в тексте.

3. Прогнозирование по заголовку и иллюстрациям. Студентам демонстрируется заголовок текста (“How deep learning works”) и несколько схематических изображений архитектуры нейросетей. Задание: предположить, о каких аспектах технологии пойдет речь, и сформулировать 2–3 вопроса, на которые они хотели бы получить ответы в процессе чтения.

Притекстовый этап (while-reading):

Цель: контроль понимания содержания, развитие разных видов чтения, смысловая обработка информации.

1. Чтение с маркировкой. Студентам предлагается текст объемом 1500-1800 знаков, освещающий базовые принципы глубокого обучения. В процессе изучающего чтения они маркируют абзацы значками:

"V" – уже знал;

"+" – новая информация;

"?" – требует уточнения/перевода.
Данный прием развивает навыки смыслового анализа и рефлексии.

2. Грамматический практикум (активный и пассивный залог). Поскольку технические тексты на английском языке характеризуются высокой частотностью пассивных конструкций (was trained, are classified, is fed), особое внимание уделяется различению и трансформации грамматических форм Active и Passive Voice в настоящем и прошедшем времени. Студентам предлагается упражнение на основе микроконтекстов из текста: найти предложения в страдательном залоге, объяснить причину их употребления (фокус на действии, а не на субъекте), а также выполнить упражнение на трансформацию, перефразируя активные конструкции в пассивные (например, “The system processes the data” → “The data is processed by the system”) и наоборот, что способствует более глубокому осмыслению структуры технического дискурса.

3. Поиск конкретной информации (scanning). Задание найти в тексте ответы на конкретные вопросы: "What is the role of activation function?", "How many hidden layers are typically used?", "What is the difference between supervised and unsupervised learning?" Упражнение направлено на развитие поискового вида чтения.

4. Восстановление логической последовательности. Ключевые этапы процесса обучения нейросети (data collection, feature extraction, training, validation, application) представлены в случайном порядке. Читая текст, студенты должны восстановить корректную хронологию, что способствует глубинному пониманию причинно-следственных связей в техническом процессе.

Послетекстовый этап (post-reading):

Цель: интерпретация, критическая оценка, репродукция и продукция речи на профессиональные темы.

1. Заполнение таблицы “Pros & cons”. На основе прочитанного текста и собственных знаний студенты заполняют таблицу преимуществ и ограничений технологий глубокого обучения (Advantages and limitations of deep learning). Это упражнение развивает аналитическое мышление и умение структурировать информацию.

2. Решение проблемной ситуации (Case-study). Студентам предлагается кейс: компании X требуется внедрить систему распознавания дефектов продукции на производственной линии, используя методы глубокого обучения. Задание: опираясь на информацию из текста, предложить алгоритм действий, обосновать выбор технологии и оценить возможные риски. Работа проводится в малых группах с последующей презентацией решений.

3. Мини-проект “Deep Learning in my field”. Индивидуальное или парное задание: найти дополнительный материал и подготовить устное сообщение (3–5 минут) о том, как технологии глубокого обучения применяются в сфере профессиональных интересов студентов (например, в строительстве, морском транспорте, экономике, экологии). Данное упражнение реализует принцип профессиональной направленности обучения и развивает навыки монологической речи.

Разработанная система упражнений, интегрирующая работу с профессионально ориентированным текстом по теме Deep Learning, продемонстрировала свою эффективность в процессе обучения. Наблюдалось повышение мотивации студентов, связанное с актуальностью тематики, а также качественный рост показателей сформированности умений как различных видов чтения, так и продуктивной устной речи в профессиональном контексте.

Принципы отбора лексического минимума и грамматического материала в контексте текстоцентрического подхода.

Важным аспектом лингводидактики, непосредственно связанным с работой над текстом, является определение лексического минимума, грамматического материала и принципов их отбора. Отбор языковых единиц, которые студенты должны усвоить при работе с конкретным текстом, осуществляется на основе единых критериев, подчиняющихся общей логике текстоцентрического подхода, где текст выступает не только источником информации, но и средой функционального функционирования языковых явлений.

Под лексическим минимумом понимаются словарные единицы, которые студенты должны усвоить за определенный период обучения. Как отмечает А.Н. Щукин, лексический минимум представляет собой «совокупность слов и выражений, необходимых для осуществления речевой деятельности в рамках определенного этапа обучения» [11, с. 154]. В зависимости от вида языковой деятельности выделяют активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный) лексический минимум, границы между которыми достаточно условны. Н.Д. Гальскова указывает, что активный словарь включает лексические единицы, используемые обучающимися в собственной речи, тогда как пассивный словарь предназначен главным образом для понимания устной и письменной речи [10, с. 198].

Не менее значимым компонентом содержания обучения выступает грамматический минимум, под которым понимается совокупность грамматических явлений, подлежащих усвоению и обеспечивающих корректное оформление речи в соответствии с нормами изучаемого языка. Как справедливо отмечает Е.И. Пассов, грамматические навыки являются неотъемлемой частью речевых умений, поскольку именно грамматика организует лексику, превращая набор слов в осмысленное высказывание [7, с. 142].

Выбор лексических единиц и грамматических явлений определяется принципами отбора – измеримыми признаками, на основе которых принимается решение о включении языкового материала в программу обучения. Как отмечает А.Н. Щукин, отбор лексики должен осуществляться с учетом ее коммуникативной значимости, частотности употребления и методической целесообразности [11, с. 156]. Аналогичные требования предъявляются и к отбору грамматического материала, поскольку, как подчеркивает С.Ф. Шатилов, эффективность формирования грамматических навыков напрямую зависит от того, насколько отобранные явления соответствуют реальным коммуникативным потребностям обучающихся [12, с. 89]. По устоявшейся классификации принципы отбора языкового материала можно разделить на три группы:

1. Лингвистические принципы:
   – целостность лексической системы;
   – стилевая универсальность;
   – семантическая и словообразовательная ценность слова;
   – многозначность;
   – синтаксическая функция.
2. Статистические принципы:
   – частотность употребления;
   – распространенность;
   – употребляемость;
   – необходимость в различных коммуникативных ситуациях.
3. Методические принципы:
   – минимизация учебного материала;
   – репрезентативность и аутентичность языкового материала;
   – коммуникативная ценность;
   – учет интересов и потребностей обучающихся;
   – информативная ценность.

Подобный подход к отбору лексики и грамматики связан с тем, что усвоение языковых единиц должно происходить не изолированно, а в системе языка и в контексте реальной речевой деятельности. Как подчеркивал Л.В. Щерба, изучение языка наиболее эффективно тогда, когда лексические и грамматические явления рассматриваются в их функциональном употреблении в речи, поскольку «грамматика и лексика не существуют друг без друга: грамматика оформляет лексику, а лексика наполняет грамматические схемы конкретным содержанием» [8, с. 27].

Преподаватель, формирующий текстоориентированный лексико-грамматический минимум для конкретной целевой группы, должен учитывать указанные принципы при отборе учебного материала, а также потребности студентов и особенности выбранного текста. Таким образом, лексический минимум и грамматический материал, составленные с учетом уровня владения иностранным языком целевой группы, должны быть вариативными, то есть отбираться из конкретного текста и включать языковые единицы в объеме, необходимом для данной аудитории. Н.Д. Гальскова подчеркивает, что содержание обучения иностранному языку должно адаптироваться к потребностям обучающихся и условиям образовательной среды [10, с. 204]. Применительно к грамматическому аспекту это означает, что преподаватель целенаправленно выделяет из текста те конструкции, которые, во-первых, значимы для понимания содержания, во-вторых, репрезентативны для данного функционального стиля и, в-третьих, соответствуют этапу языковой подготовки студентов.

Выводы

Проведенное исследование подтвердило, что текстоцентрический подход является эффективной методологической основой иноязычной подготовки студентов нефилологических специальностей. В ходе работы были решены все поставленные задачи: определены ключевые принципы текстоцентрического подхода, рассмотрены методы подбора и использования аутентичных текстов, а также исследована эффективность его применения в формировании профессионально ориентированных языковых умений. Установлено, что текст в рамках данного подхода выполняет триединую функцию, выступая источником языковых знаний, средством формирования коммуникативной компетенции и инструментом профессиональной социализации обучающихся. Эмпирическая апробация разработанного комплекса упражнений на базе текста по теме Deep Learning, проведенная в Севастопольском государственном университете, подтвердила результативность предложенной методической модели. Доказано, что системная работа с аутентичным профессионально ориентированным текстом способствует повышению мотивации студентов, развитию навыков критического анализа информации и формированию умений продуктивной устной речи в профессиональном контексте. Обоснованы принципы отбора лексического минимума и грамматического материала, обеспечивающие вариативность и адаптивность содержания обучения. Текстоцентрический подход обеспечивает органичную интеграцию языковой подготовки в систему профессионального становления будущего специалиста. Предложенная методическая модель может быть экстраполирована на иные профессиональные области, что определяет перспективы дальнейших исследований.

1. Дейкина, А. Д. Потенциал текстов аксиологической направленности в обучении русскому языку как иностранному / А. Д. Дейкина, С. Э. Надха, О. Ю. Ряузова // Наука и школа. – 2023. – № 2. – С. 227–238.
2. Золян, С. Т. От текста к смыслу и от смысла к тексту : (текстовая деятельность как семиотическая проблема) / С. Т. Золян // Язык. Сознание. Коммуникация : сборник статей / под ред. В. В. Красных, А. И. Изотова. – Москва : Филология, 1997. – С. 7–17.
3. Никитина, Е. Ю. Текстоцентрический подход в профессиональной подготовке учителя русского языка / Е. Ю. Никитина // Филологическое образование в современном мире: проблемы и перспективы : материалы Международной научно-практической конференции. – Москва : МПГУ, 2016. – С. 234–238.
4. Афанасьева, О. Ю. Методика работы с текстом на уроках русского языка: аксиологический аспект / О. Ю. Афанасьева // Научно-педагогическое обозрение. – 2018. – № 3 (21). – С. 78–83.
5. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 2012. – 464 с.
6. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 146 с.
7. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. – М: Русский язык, 1989. – 276 с.
8. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба ; [предисл. Л.Р. Зиндера, М.И. Матусевич]. – Изд. 2-е, стер. – М: Едиториал УРСС, 2004. – 427 с.

Список источников
9. Romir : исследовательский холдинг : официальный сайт. – Москва. – URL: https://romir.ru/ (дата обращения: 21.03.2026). – Текст : электронный.
10. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 6-е изд., стер. – М : Академия, 2013. – 336 с.
11. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь : более 2000 единиц / А.Н. Щукин. – М : АСТ : Астрель : Хранитель, 2007. – 746 с.
12. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе : учебное пособие для студентов педагогических институтов / С.Ф. Шатилов. – М: Просвещение, 1986. – 223 с.
13. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – Москва : ИКАР, 2009. – 448 с.