Методика преподавания языка | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы №03 (14) Май 2022 - Июнь 2022
УДК 37
Дата публикации 15.06.2022
Дети с дислексией: проблема выбора иностранного языка для школьного изучения
Соколова Инна Юрьевна
магистрант кафедры логопедии, Московский городской педагогический университет, РФ, г. Москва, 8265632@mail.ru
Аннотация: В статье рассматриваются проблемы изучения иностранного языка детьми с дислексией. Обсуждаются критерии принятия решения при выборе иностранного языка в рамках школьного обучения. Дан сопоставительный анализ фонетических и морфологических особенностей языков, которые могут значимым образом повлиять на академическую успешность школьников с дислексией. Обсуждаются особые образовательные потребности в области лингвистического образования у учащихся с нарушениями письма и чтения.
Ключевые слова: дислексия, европейские языки, иностранный язык, английский язык, итальянский язык, французский язык, методы обучения иностранным языкам.
Master’s Degree Student, Moscow City Pedagogical University, Russia, Moscow
Abstract: The article deals with problems of learning a foreign language by children with dyslexia. Decision criteria of choosing a foreign language at school are described in the article. A comparative analysis of phonetic and morphological features is included and is supposed to influence positively the academic performance of children with dyslexia. Educational needs in the field of linguistic education for the children with reading and writing disabilities are discussed.
Keywords: dyslexia, european languages, a foreign language, English, Italian, French, methods of foreign language teaching.
Соколова И.Ю. Дети с дислексией: проблема выбора иностранного языка для школьного изучения // Филологический аспект: международный научно-практический журнал. Сер.: Методика преподавания языка и литературы. 2022. № 03 (14). Режим доступа:https://scipress.ru/fam/articles/sokolova-iyu-deti-s-disleksiej-problema-vybora-inostrannogo-yazyka-dlya-shkolnogo-izucheniya.html (Дата обращения: 15.06.2022)
Изучение иностранных языков в России на сегодняшний весьма актуально. Во многих школах преподают не один, а два иностранных языка, среди которых лидируют английский язык, китайский, немецкий, испанский и французский. В Москве, например, более 200 учебных заведений с углубленным изучением иностранного языка [9].
В образовательные организации оказываются интегрированными и дети с дислексией, которые испытывают трудности при изучении родного языка и, следовательно, в дальнейшем сталкиваются с еще большими проблемами при изучении иностранного. В данной ситуации, с одной стороны, перед родителями встает проблема выбора самого иностранного языка, с другой стороны, учителя вынуждены искать способы и методы преподавания, имеющие более индивидуальный характер, учитывать особые образовательные потребности этих школьников [4, 5, 8, 11].
Согласно Р.И. Лалаевой, дислексия – это «частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения» [6, с. 12]. Попробуем проанализировать те сложности, с которыми сталкиваются школьники со специфическими нарушениями чтения.
Первая сложность - фонетическая. Достаточно часто по причине дефицита слуховой и зрительной памяти, ребенку с дислексией сложно усвоить фонетическую систему родного языка. Он смешивает сходные по звучанию и артикуляции звуки, не может овладеть звуковым анализом, теоретическими знаниями в области фонетики [1, 2, 6]. При изучении второго языка надо освоить фонетическую систему, которая радикально отличается от системы родного языка. Несоответствие графемы и фонемы, наличие новых фонетических свойств и оппозиций, интерфереция в области фонемно-графемного кодирования являются очень серьезными препятствиями и отражаются в дальнейшем на письме. Однажды Бернар Шоу сказал, что по-английски слово «рыба» fish можно написать “ghoti’: звук [f] можно написать с помощью сочетания gh как в слове enough, звук [i] может передать буква o как в слове women, а звук [ʃ] передадут буквы ti, как в слове notion. Для русскоязычного ребенка с дислексией, не имеющего опыта письма и говорения на другом языке, не существует ни зрительных, ни слуховых опор для выбора правильного варианта написания.
Во французском языке 26 букв и 37 фонем. В свою очередь, 37 фонем могут быть написаны 130 графемами (26 букв, 12 диакритических знаков, лигатуры и сложные графемы, число которых варьируется от 30 до 70) [12,13]. Только 70 графем частотны и, соответственно, будут запоминаться легче. Одну фонему во французском языке можно написать 4 разными способами. Например, звук [e] можно на письме отобразить с помощью et, é, er, ez [3]. В английском языке 170 графем используется для 40 фонем, среди которых есть длинные и короткие гласные звуки: краткий [i] «fish» и долгий [i:] «tea» [8]. Даже простое сопоставление количества графем в разных языках показывает «фонетическую непрозрачность» английского в сравнении с французским. Этот факт необходимо учитывать в школьной практике.
Артикуляция другого языка также будет в разной степени отличаться от русской. Непривычное для ребёнка положение языка и губ приводит часто к уподоблению звуков иностранного языка звукам родного. Например, межзубные согласные звуки в английском языке [θ] - [ð], которые часто уподобляют звукам [с] и [з] в русском, увулярный звук [r] во французском звучит как [р] [3,8].
Сложность будет возникать не только при воспроизведении звуков, но также и их восприятии. Французскую речь крайне сложно воспринимать даже после нескольких лет изучения языка из-за огромного количества «связываний» между словами. Связывание — это фонетическое явление французского языка, заключающееся в том, что непроизносимый согласный звук на конце слова становится произносимым и связывается с гласным звуком следующего слова. Именно поэтому иногда может показаться, что вместо, например, трех слов во французском «Je les aime» (Я их люблю) произносят одно [jelezem], так как крайне сложно установить границы между словами. Нагрузку добавляет и заучивание ударения в словах, которое в большинстве индоевропейских языков не фиксированное [3].
Вторая сложность - лексическое значение. Помимо проблемы фонологического характера, ученик с дислексией столкнется с проблемой усвоения значения слова. Речевые нарушения у школьников с дислексией обнаруживаются достаточно часто и, как правило, носят системный характер, затрагивая не только произносительную сторону, но и смысловую. Небогатый словарный запас, нарушение формирования лексической системности приводит к тому, что при изучении иностранного языка тяжело вырабатываются межязыковые ассоциации, медленно накапливается лексика, есть трудности ее актуализации. В устной иноязычной речи подбор слова требует относительно меньше усилий, нежели в письменной, так как предмет необходимо только устно назвать, в то время как написание может вызвать сложности, связанные с невозможностью орфографически верно воспроизвести слово [14].
Третья сложность – синтаксическая. В данной области основные трудности связаны с грамматикой, спряжением, синтаксисом нового языка. В сравнении с русским языком другим оказывается порядок слов в предложении, место прилагательных, относящихся к существительным, наличие или отсутствие знаков препинания [14].
Для того, чтобы изучение иностранного языка имело положительный результат у ребенка с дислексией, необходимо соблюдать следующие условия.
Первое условие – выбрать ситуацию изучения языка. Есть два варианта изучения языка: полное погружение (иностранный язык является официальным языком школы, и ученик вынужден говорить на нем весь день в образовательном учреждении) или частичное погружение (вне уроков иностранного языка ученик использует для общения родной язык) [14].
Второе условие - выбрать язык более «удобный» для изучения. Европейские языки можно условно разделить на фонематические, где одна графема соответствует одному звуку и, соответственно, нефонематические, где звук может обозначаться двумя и более графемами. К фонематическим языкам лингвисты относят следующие европейские языки: финский, итальянский, греческий и испанский [10, 14]. Именно эти языки настоятельно рекомендуют выбирать для тех детей, которые страдают дислексией [14]. Иначе говоря, мы пишем так, как слышим без двусмысленности. К нефонематическим языкам относят английский, французский, их фонетические особенности мы рассмотрели выше.
Европейские языки можно представить в таблице, разделив их по сложности слоговой структуры и орфографии (таблица 1).
Таблица 1. Орфографическая сложность европейских языков
| Орфографическая сложность | ||||||
|
|
| Слабая | Значительная | |||
| Слоговая структура | Простая | Финский | Греческий Итальянский Испанский | Французский |
|
|
| Сложная |
| Немецкий Норвежский Исландский | Нидерландский Шведский | Датский | Английский | |
Из таблицы видно, что самый оптимальный вариант иностранного языка для детей с дислексией – это итальянский и испанский. В итальянском языке 25 фонемам соответствует всего 35 графем. Письмо довольно легкое, а чтение «логичное». Язык характеризуется отсутствием сложных для произношения звуков, таких как долгие гласные [ɑ:], [i :], [ɔ:] в английском языке, [ø], [œ], [ə] во французском и немецком и носовые гласные. Диакритических знаков (надстрочных букв) в итальянском всего три, в то время как во французском – пять [10, 14,15].
Третье условие – выбрать подходящий метод обучения иностранному языку. Обучение чтению следует разделить на два этапа: техника чтения (правила чтения, графика) и понимание прочитанного [14].
Алгоритм обучения чтению. Первый шаг - ребенок должен уметь идентифицировать изолированную букву, не ассоциируя его с конкретным звуком. Здесь важно задействовать все органы чувств: можно использовать пластиковые буквы, можно «прописывать» буквы на спине или руке другого ребенка, на песке. Второй шаг – усвоить звуковое значение буквы. Необходимо зафиксировать связь между графемой и соответствующей фонемой. Самая распространенная сложность на данном этапе – замены букв, которые схожи по форме (b-d, p-q, m-n, a-e) и по звучанию (t-d, v-f, s-z). Третий шаг – переход к слоговому чтению. Очень важно сконцентрировать внимание на графемах, которые имеют различное значение в зависимости от гласной или согласной, следующей за ней. Например, g + i, e = [ʒ] и g + u, o, a =[g]). Как только автоматизировано чтение слогов, переходят к чтению слов, начиная c простых, переходя к более сложным. Цель – усилить связь между звуковой формой и графической. Четвертый шаг – чтение предложений и текстов [14].
Понимание прочитанного. Первая ступень - понимание изолированных конструкций, способность ассоциировать слова с их значением. Мы обучаем ребенка соотносить слово с картинкой. Например, если перед ним карточка с изображением яблока, то он должен правильно выбрать слово из списка «яблоко-груша-банан». Данное упражнение также можно проделывать с целыми фразами. Вторая ступень – извлечение непосредственной, фактической информации при прочтении текста, формирование способности отвечать на элементарные вопросы [14].
Например, во французском языке:
« Nicolas va à l’école avec son ami Michel. Nicolas porte un chapeau rouge. Michel porte un képi bleu. » (Николя идет в школу со своим другом Мишей. На Николя надета красная шапка. На Мише синяя кепка.)
Où va Nicolas ? (Куда идет Николя?)
Avec qui va-t-il ? (С кем он идет?)
Qui est l’ami de Michel? (Кто друг Миши?)
Qui est l’ami de Nicolas ? (Кто друг Николя?) и т.д.
Третья ступень – более глубокое понимание прочитанного, возможность интерпретировать прочитанное, понимать скрытый смысл. Это и является конечной целью обучения чтению ребенка с дислексией. На данном уровне читатель способен понять контекст, предугадывать продолжение истории, делать какие-то заключения и отделять первичную информацию от вторичной [14].
Рекомендуется проводить следующие упражнения: придумать концовку текста, ассоциировать параграфы с заголовками, резюмировать параграфы текста, найти и подчеркнуть ключевые идеи. Данный уровень чтения требует развитого логического и абстрактного мышления, которое формируется к 10-12 годам.
Помимо чтения необходимо работать над запоминанием лексики, развивать произношение и говорение, работать над грамматикой.
Для запоминания лексики стоит воспользоваться следующими приемами [14]:
- слушать и повторять несколько раз новое слово;
- смотрим на слово и записываем его несколько раз;
- новые слова вводим в выражениях и фразах;
- использование пантомим, жестов, мимики, рифмовки;
- поиск антонимов и синонимов;
- поиск ассоциативных слов (например, чтобы запомнить английский глагол «sleep» (спать), можно провести ассоциацию с выражением «слипаются глаза»);
- использование системы карточек: на одной стороне написано слово на иностранном языке, а на другой его перевод или изображение.
Также можно воспользоваться техникой “The look-cover-write and check routine”, где ученик смотрит на слово, слушает его произношение, повторяет его, закрывает, прописывает, читает по слогам, проверяет написание и прочитывает снова. Если допущена ошибка, то необходимо начать заново.
В области говорения советуют использовать:
- карточки, картинки и реальные объекты;
- жесты и мимику;
- описывать объекты, которые актуальны, которые встречаются ученику или его окружают;
- отдавать предпочтение диалогам на начальном этапе обучения.
В области произношения:
- прослушать слово или фразу несколько раз и только потом повторить;
- разделять сложные слова на слоги;
- сравнивать свое произношение с произношением учителя;
- слушать и петь песни на иностранном языке;
В области грамматики:
- использовать одно грамматическое правило на уроке, переходить к следующему только после усвоения предыдущего;
- использовать таблицу с правилами (обязательно объяснить ребенку как с ней работать)
- использовать различные цвета для разделения грамматических категорий (время, окончание, род, число) [14].
В заключение следует отметить, что обучение иностранному языку ребенка с дислексией процесс сложный, занимающий более длительный период по сравнению с нормативными детьми. В качестве изучаемого языка рекомендуется итальянский, что объясняется его прозрачностью и легкостью сопоставления фонемы и графемы. Для обучения детей с дислексией можно использовать адаптированные приемы, перечисленные в статье.
Список литературы
1. Величенкова, О. А. Логопедическое сопровождение обучения грамоте первоклассников с особыми образовательными потребностями // Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция : Научная монография / Под общей редакцией О.А. Величенковой. – Москва: Общество с ограниченной ответственностью "ЛОГОМАГ", 2018. – С. 237-260.
2. Величенкова, О. А. О невариативной технологии развития навыка чтения у первоклассников с предрасположенностью к дислексии // Мир специальной педагогики и психологии : научно-практический альманах. – Москва : Общество с ограниченной ответственностью "ЛОГОМАГ", 2015. – С. 43-53.
3. Гак, В. Г. Французская орфография / В. Г. Гак ; Ин-т языкознания РАН. - [2-е изд.]. - Москва : Добросвет, 2005 (ППП Тип. Наука). - 281 с.
4. Галиева Г. С. Проблемы дисграфии и дизорфографии в средней школе / Г. С. Галиева // Междисциплинарные исследования: опыт прошлого, возможности настоящего, стратегии будущего. – 2021. – №4. (дата обращения: 15.06.2022).
5. Гончарова, К. А. Основные направления логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников с позиции нейропсихологического подхода / К.А. Гончарова // Наука и образование сегодня. – 2021. – №2 (61). (дата обращения: 15.06.2022).
6. Гурдаева, Н. А. Расстройства письменной речи школьников как психолого-педагогическая и социальная проблема / Н.А. Гурдаева, Г.Н. Кобякова // Современное педагогическое образование. – 2021. – №11. (дата обращения: 15.06.2022).
7. Золоткова, Е. В. Теоретико-методологические аспекты преодоления дислексии у младших школьников / Е.В. Золоткова, Я.А. Борисова // Проблемы современного педагогического образования. – 2022. – №74. (дата обращения: 15.06.2022).
8. Лалаева, Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников : [Учеб. пособие для дефектол. фак. пед. ин-тов] / Р. И. Лалаева. – М. : Просвещение, 1983. – 136 с.
9. Майорова, А. С. Особенности обучения фонетике английского языка детей с дисграфией и дислексией / А.С. Майорова, Ю.Н. Синицина // ПНиО. – 2018. – №3 (33). (дата обращения: 31.05.2022).
10. Медведев П.Н. К вопросу о профилактике дисграфических нарушений в процессе обучения младших школьников письму на английском языке / П.Н. Медведев, М. Г. Маркова, Д. В. Малий // МНИЖ. – 2020. – №11-3 (101). (дата обращения: 15.06.2022).
11. Рудакова, С. О. Ивановна Исследование зрительно-пространственных представлений у младших школьников с дисграфией / С. О. Рудакова, А. И. Березенцева // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. – 2021. – №4 (52). (дата обращения: 15.06.2022).
12. Сетевое издание Ucheba.RU/Учеба.РФ : официальный сайт. – Москва. – Обновляется в течение суток. – URL : https://www.ucheba.ru/for-kids/schools/moskva-i-oblast/foreign-languages (дата обращения 20.05. 2022).
13. Сущёва, Т. Сопоставительная фонетика как основа прогнозирования типичных ошибок (на примере русской речи итальянцев). / Т. Сущёва — Триест, Slavica tergestina 3, 1995. — 18 с.
14. Чухнина, Е. И. Методики обучения чтению и письму на английском языке учащихся с признаками дислексии // Проблемы педагогики. – 2018. – №1 (33). (дата обращения: 31.05.2022).
15. Юшкина, И. В., Подпругина В. В. Роль навыков смыслового чтения в развитии универсальных учебных действий у подростков с дислексией / И. В. Юшкина, В.В. Подпругина // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. – 2021. – №4 (841). (дата обращения: 15.06.2022).
16. Académie de grenoble : site officiel. – Grenoble. – URL: http://www.ac-grenoble.fr/college/vivarais.lamastre/IMG/pdf_Phonetique.pdf (дата обращения 21.05. 2022).
17. Académie de Poitiers : site officiel. – Potiers. – URL: https://ww2.ac-poitiers.fr/dsden16-pedagogie/IMG/pdf/graphemes_phonemes_def_liste_frequence.pdf (дата обращения 20.05. 2022).
18. Bancel V. Apprendre l’anglais lorsque l’on est atteint de troubles spécifiques du langage est-il un défi impossible, voire inutile ? / V. Bancel. Mémoire de Diplôme Universitaire «Troubles spécifiques du langage et des apprentissages : approches cognitive et pédagogique». – 2012. – 38 p.
19. Dardano, M. Grammaire italienne, avec des notions linguistiques / M. Dardano, P. Trifone. – Bologne : Zanichelli, 2013. – 26 p. – ISBN 978-88-08-09384-4.