Методика преподавания языка | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы Май 1 (4)

УДК 37.013.77

Дата публикации 19.05.2020

Работа с психологическими барьерами иностранных студентов в практике преподавания русского языка как иностранного

Нартова Анна Владимировна
ст. преп. кафедры русского языка как иностранного, Омский государственный педагогический университет, РФ, г. Омск, sermosensum@gmail.com

Аннотация: В данной статье предпринята попытка раскрыть причины психологических барьеров у студентов, изучающих русский язык как иностранный. Выделяются и описываются четыре типа причин, мешающих полноценному погружению в процесс обучения: неудовлетворенность базовых потребностей человека, перенос стереотипов и ложных убеждений на реальные субъекты образовательного процесса, отсутствие объективных представлений об имеющихся языковых компетенциях студента, влияние индивидуальных особенностей личности на качество педагогического общения. Обобщается практический опыт работы преподавателя РКИ, предлагаются рекомендации по устранению описанных негативных психологических факторов.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, психологический барьер, иностранный студент, базовые потребности человека, языковая компетенция, стереотип, менталитет

Work with the psychological barriers of foreign students in the practice of teaching Russian as a foreign language

Nartova Anna Vladimirovna
Lead teacher of Department of Russian as a Foreign Language, Omsk State Pedagogical University, Russia, Omsk

Abstract: This article attempts to uncover the causes of psychological barriers in students studying Russian as a foreign language. Four types of reasons that impede full immersion in the learning process are identified and described: dissatisfaction with basic human needs, transfer of stereotypes and biased beliefs to the real subjects of the educational process, lack of objective ideas about the student’s linguistic competencies, the influence of individual personality traits on the quality of pedagogical communication. The practical experience of the teacher of the Russian as a foreign language is summarized, recommendations are offered for eliminating the described negative psychological factors.
Keywords: Russian as a foreign language, psychological barrier, foreign student, basic human needs, language competence, stereotype, mentality

Правильная ссылка на статью
Нартова А.В. Работа с психологическими барьерами иностранных студентов в практике преподавания русского языка как иностранного // Филологический аспект: международный научно-практический журнал. Сер.: Методика преподавания языка и литературы. 2020. № 01 (04). Режим доступа: https://scipress.ru/fam/articles/rabota-s-psikhologicheskimi-barerami-inostrannykh-studentov-v-praktike-prepodavaniya-russkogo-yazyka-kak-inostrannogo.html (Дата обращения: … 2020)

Каждый специалист, осуществляющий свою профессиональную деятельность в области, связанной с межличностной коммуникацией, неизбежно сталкивается с трудностями, ведущей детерминантой которых является так называемый человеческий фактор.  Сфера образования в целом и процесс обучения в частности базируются на субъект-субъектных отношениях, где каждая из сторон заведомо имеет свое представление о целях и инструментах по их достижению. Эта разница в представлениях, а подчас и ожиданиях, не оправданных действительным положением дел, часто выступает стимулом к негативным реакциям, напряжению и конфликтам между участниками образовательного процесса.

На практике это выражается в утрате мотивации к обучению или работе, в потере интереса к изучаемому материалу со стороны студента, а также невысоких показателях успеваемости. Применимо к работе преподавателя РКИ данное обстоятельство объясняет те случаи, когда эффективные с точки зрения методики приемы, а также многолетний опыт и развитый профессионализм наставника не приводят к желаемым результатам: студент не может освоить тему, выполнить задание, продемонстрировать словарный запас и т.п. Прежде чем давать безапелляционную оценку компетентности преподавателя или познавательным способностям студента полезно взглянуть на проблемную ситуацию с психологической стороны и, возможно, обнаружить причину «сбоя» в надситуативных факторах, о которых и пойдет речь в данной статье.

Всякая деятельность живого существа от примитивных физических актов до сложнейших когнитивных процессов осуществляется посредством нервно-психической регуляции, задача которой удовлетворять потребности организма. Невозможность или нежелание выполнять какое-либо действие, обусловленное только лишь мысленной преградой при отсутствии физических ограничений, принято называть психологическим барьером. Более точное определение данного понятия применимо к межличностной коммуникации можно встретить у И. А.   Зимней: «Барьер общения – это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации» [4, с. 314]. В Энциклопедическом словаре по психологии и педагогике дано следующее описание: «Психологические барьеры (барьеры общения) связаны с отрицательными установками реципиента на коммуникатора, на канал и способ общения, форму или содержание общения» [14].

Появление психологических барьеров у участников образовательного процесса в рамках обучения русскому языку как иностранному по своей природе идентично универсальному механизму возникновения данного явления в жизни любого человека и опирается на неразрешенное противоречие между осознаваемой или частично осознаваемой потребностью и ее реализацией в действительности. Иными словами, наши «я хочу» вступают в спор с тем, каким образом мы это получаем или же не получаем вовсе.

Таким образом, образовавшаяся преграда, он же психологический барьер, сигнализирует о причине дискомфорта на уровне установок и убеждений. Своевременное выявление и устранение негативных шаблонов мышления, а также разрешение внутриличностных противоречий участниками образовательного процесса повышает его качественные показатели.

Отметим, что проблема психологических барьеров у иностранных студентов активно исследуется практикующими педагогами (П. А. Ярышева, Э. М. Гирфанова, А. Ю. Зевакина, Н. Н. Самчик, С. И. Шевелева, Л. А. Сивицкая и др.), публикуются материалы, защищаются диссертации (Т. И. Вербицкая), что говорит о наличии информационного базиса, среди которого обнаруживаются многочисленные классификации и типологии психологических барьеров, предлагаются разнообразные пути их преодоления.

Так, в статье Н. Н. Самчик [8] дается обширная многоаспектная классификация трудностей при иноязычной коммуникации, описана их этимология, представлен анализ иных теоретических и эмпирических исследований с данной проблематикой.

В нашей статье мы предлагаем поместить в основу типизации психологических барьеров причины их возникновения: на наш взгляд, именно понимание причин поможет предотвратить развитие и нейтрализовать нежелательные последствия такие, как снижение мотивации, успеваемости, невозможности сделать процесс обучения высокоэффективным.

К основным причинам, мешающим студентам полноценно погрузиться в изучение неродного языка и найти этот процесс интересным и приятным мы относим: неудовлетворенность базовых потребностей человека, перенос стереотипов и ложных убеждений на реальные субъекты образовательного процесса, отсутствие объективных представлений об имеющихся языковых компетенциях студента, влияние индивидуальных особенностей личности.

Рассматривая первую из указанных причин, прежде всего необходимо вспомнить и назвать те базовые потребности человека, степень удовлетворения которых определяет его мышление и поведение по отношению к социуму и своего места в нем. Для этого обратимся к известной пирамиде потребностей А. Маслоу [7], согласно которой сразу за удовлетворением физиологических желаний следует потребность в безопасности. На данном этапе развития человечества ее регистр сместился в сторону психологического комфорта, однако защита жизни и здоровья по-прежнему является эволюционно заложенным в нас инстинктом. Приезжий студент нуждается не только в комфортных жилищных условиях, но и в информации о том, посредством каких служб и организаций он может обеспечить свою безопасность, получить помощь или жизненно важную услугу. Если степень подготовки обучаемого позволяет строить с ним коммуникацию на базовом или продвинутом уровне, можно включить обсуждение этих тем в содержание первых занятий, снабдив их необходимым набором грамматических конструкций и лексического минимума, активно подключить говорение. Беседа на актуальную для студента тему позволит снять излишнее эмоциональное напряжение, вызванное новой средой и знакомством с преподавателем, переведет фокус его внимания с повышенного контроля и анализа своих теоретических знаний на их практическое использование. В том случае, когда мы имеем дело со «студентом-нулевиком» и полноценная коммуникация на русском языке не может быть осуществлена, следует убедиться, что в его окружении есть те, к кому он может обратиться за помощью или разъяснениями.

Принадлежность к общности или принятие индивида в группу – следующая ступень не только в пирамиде потребностей, но и логическое продолжение контактов студента с преподавателями, другими студентами и сотрудниками учебного заведения в период адаптации к новым условиям.

«Самый элементарный вопрос социальной психологии касается простого присутствия других людей. Некоторые ранние эксперименты в этой области показали, что продуктивность работы возрастает в присутствии наблюдателей или содеятелей» [6, с. 366]. При этом наряду с необходимостью принадлежать к значимому в глазах индивида коллективу присутствует полярное стремление – войти в круг, оставив за собой право на уникальность. «Интеграция иностранных студентов в новое социокультурное пространство имеет место тогда, когда в процессе взаимодействия культуры сохраняют присущую им исходную индивидуальность и одновременно с этим обогащают друг друга на основе объединения в единое сообщество на другом, равно значимом для них основании, является одной из важнейших задач образовательного пространства вуза. Именно интеграцию иностранных студентов в новые социокультурные условия мы рассматриваем как наиболее эффективный способ преодоления культурного шока» – отмечают в своей статье И. Б. Игнатова и В. Г. Бурыкина [5, с. 238].

Потребность в одобрении и признании, которые студент-иностранец желает получить от своих наставников, сокурсников и новых друзей, если таковые у него появились, возникает и при качественно произведенном вхождении в «круг» (тогда индивид нуждается в постоянном подтверждении своего статуса, места в группе, принадлежности к социальной роли), так и говорит о недостатке внимания в свой адрес, отсутствии уверенности в качестве своих знаний, умений и навыков. Если в первом случае, когда мы имеем дело с субъектом, который успешно преодолел период адаптации и открыт для новой информации, сложностей не возникает, то второй случай не всегда можно установить однозначно. Среди признаков, сигнализирующих о психологическом дискомфорте студента во время присутствия на занятии, особого внимания заслуживают эмоциональные реакции: досада, раздражение, агрессивность, апатия, замкнутость (если это не особенность личности). Вовремя уловить перемену настроения, атмосферы во время занятия – задача не из простых, особенно если основное внимание преподавателя сосредоточено на содержательном компоненте урока, однако перманентное включение обратной связи поможет не упустить те моменты, когда под влиянием психологических факторов иностранный студент теряет мотивацию и уверенность в себе. Важно быстро отреагировать на обнаруженный признак, к примеру раздражение или агрессию в адрес выполняемого задания, других студентов или непосредственно преподавателя, признать и принять ту или иную эмоциональную реакцию и проанализировать, что именно мешает студенту оказаться в ситуации успеха, получить одобрение, подтверждение значимости его достижений.

В качестве профилактики неконструктивных реакций со стороны обучаемого могут выступать слова одобрения в его адрес: «хорошо!», «молодец!», «правильно!», «отлично!»; мотивирующие императивные конструкции: «хорошо, а теперь сформулируй иначе…», «попробуй снова…», «повтори, пожалуйста…» и т.п.), а также отсутствие вербальных и невербальных (мимика, интонации) признаков обесценивания учебных достижений и самого студента преподавателем.

Каждый раз, когда человек сталкивается с чем-то новым или неопределенным для себя, на фоне повышенного стресса неизбежно возникает тревожность, снижается критичность восприятия, рождаются неверные трактовки фактов и событий. Приезд в другую страну, знакомство с культурой, погружение в новую языковую среду – все это требует времени на осмысление и поиск ресурсов, обеспечивающих реализацию фундаментальных нужд человека. Поэтапное удовлетворение иностранным студентом каждой из упомянутых выше потребностей – залог максимальной продуктивности и вовлеченности в процесс изучения языка в чужой стране.

Психологический барьер у иностранного студента может возникнуть не только на этапе адаптации к новой среде и образу жизни, но и в течение всего процесса обучения. В ситуациях знакомства с другими преподавателями, появления в учебной группе новых ее членов, внеурочной коммуникации иностранные студенты нередко переносят стереотипы и ложные убеждения о людях на других участников образовательного процесса, с которыми возникает взаимодействие.

К слову, влиянию стереотипов подвержены все люди. Психологи и социологи дают следующее определение понятию стереотип – «нечто, повторяемое в неизменном виде; шаблон действия, поведения и пр., применяемый без раздумий, рефлексий, даже неосознанно. Характерная черта стереотипа – высокая устойчивость [16]; стереотип – жесткое, часто упрощенное представление о конкретной группе или категории людей. Часто имеют негативную природу и основаны на предрассудках и дискриминации [15].

Одна из важнейших функций стереотипа как формы восприятия действительности – предоставление неких шаблонов мышления, с помощью которых мы распределяем полученную вновь информацию в соответствии с уже имеющимися знаниями, это существенно ускоряет выбор оптимальных поведенческих реакций и упрощает взаимодействие с миром. Однако часто основу стереотипа составляют неверные, искаженные представления и убеждения, которые человеческое сознание не стремится объективизировать или опровергнуть, принимая их на веру в первоначальном виде. Ярким примером того служит стереотип «чужой», который раскрывается в убеждениях: «представляет угрозу для жизни», «может навредить», «нужно быть осторожным». На заре эволюционного развития человека как вида эти убеждения и выбор соответствующей стратегии поведения действительно могли защитить человеческую особь от вреда, нанесенного представителем другого племени. Именно эта жизнесберегающая функция стереотипа «чужой» позволила ему прочно обосноваться в наших умах. Однако мы часто оказываемся в ситуациях, когда стереотип не только препятствует конструктивному общению между людьми, создает невидимый барьер, но и приводит к разрушающим жизнь человека последствиям: отказ в трудоустройстве по гендерному или возрастному признаку, предвзятость к национальным особенностям образа жизни своих друзей и партнеров, ксенофобия, сомнительные общественные кампании.

В своей педагогической практике преподаватель РКИ многократно сталкивается с негативными сторонами стереотипного мышления как у себя, так и у своих коллег, и студентов. Рассмотрим некоторые распространенные стереотипы у иностранных обучаемых, которые приводят к возникновению психологических барьеров и, как следствие, трудностям при обучении.

Стереотип, основанный на оценке профессиональных навыков преподавателя через призму его возраста. Иными словами, стереотип «молодой преподаватель» таит в себе ложные убеждения о недостаточной компетентности педагога, отсутствие доверия к транслируемой им информации, критику малого жизненного опыта; в свою очередь стереотип «возрастной преподаватель» наряду с убежденностью в наличии опыта и профессионализма несет представление о педагоге как о человеке старой формации, использующему исключительно традиционные или даже устаревшие методики преподавания и материалы, которые ассоциируются в умах студентов со скукой, нерезультативностью, неактуальностью.

Гендерные стереотипы у субъектов образовательного процесса выражаются в наличии у них предрассудков в отношении лиц определенного пола применимо к их профессиональной или учебной деятельности. Так, студент-иностранец может испытывать дискомфорт при работе с лексическим минимумом на тему мужских и женских элементов одежды в присутствии преподавателя-женщины, а иностранная студентка в свою очередь почувствует смущение при попытке объяснить свое плохое самочувствие и нежелание заниматься преподавателю-мужчине. На более сложном уровне подключаются мировоззренческие и культурные установки студентов, приверженность их к социальным течениям. К примеру, студентка, исповедующая ислам, с большей долей вероятности предпочтет преподавателя-женщину при индивидуальной форме обучения. Студенты, принадлежащие к таким общественным и общественно-политическим движениям как феминизм, бодипозитив могут непредсказуемо отреагировать на преподавателя любого пола в его связи с тем, как и что он говорит.

Стереотипы по национальному, этническому признаку по праву можно считать главенствующими в опыте работы с иностранцами. Сама специфика работы и обучения в поликультурной среде располагает к стереотипизации. При умелом использовании преподавателем данного обстоятельства наполнение таких стереотипов может стать материалом для занятий, конструктивных дискуссий, студенческих научных работ. Но даже в этом случае участники образовательного процесса не застрахованы от ситуаций, когда могут стать вольными или невольными провокаторами, жертвами или свидетелями неадекватного речевого поведения, оскорбительных или обесценивающих высказываний и действий в адрес человека, имеющего принадлежность к определенной национальности, этносу, гражданству.

В те моменты, когда из-за негативного влияния стереотипов смещается вектор адекватности восприятия и действий в сторону непрофессионализма, агрессии, страха, не остается места для качественной работы и обучения. Поэтому следует устранить саму причину, которая позволяет стереотипному мышлению руководить нашими эмоциями, реакциями, действиями. Эта причина кроется в отсутствии объективного знания о другой культуре и человеке. На том этапе, когда происходит реализация потребности в принадлежности к какой-либо общности, а в нашем случае это принадлежность студента к учебной группе, факультету, университету, важно узнать друг о друге как можно больше, найти то общее, что позволит лучше понимать друг друга, и то отличное, что дает новый опыт, расширяет границы познания.

В рамках обучения русскому языку как иностранному это достигается посредством грамотного подбора дидактических материалов, тематических бесед, демонстрации доброжелательного отношения и профессионализма независимо от возрастных и гендерных маркеров.

Огромные ресурсы в борьбе с негативным влиянием стереотипов имеет организация внеучебной деятельности: создание коммуникативных поликультурных клубов, знакомство иностранных студентов с жизнью города, самопрезентующие проекты, участие в фестивалях национальных культур – все это может служить объективизации представлений о «чужом».

К непростой педагогической ситуации также можно отнести пример того, как студент, приехавший изучать русский язык как иностранный, в какой-то момент выступает с критикой образовательной программы, методов, скорости и интенсивности своего обучения. Как правило, первая реакция преподавателя на подобное заявление студента имеет выраженную эмоциональную окраску, которая характеризуется желанием обосновать и утвердить свой выбор тех или иных инструментов. Однако следует разобраться, что именно не устраивает слушателя в содержании его обучения и попытаться установить причину возникшей неудовлетворенности с последующим ее устранением.

Отсутствие как у преподавателя, так и у иностранного обучаемого объективных представлений о языковых компетенциях, которыми обладает студент в конкретный момент времени, является серьезной причиной недопониманий, развития напряжения и возникновения психологических барьеров. Так, например, иностранные студенты, самостоятельно изучавшие русский язык на родине, приехав в Россию с целью развить навык практического говорения, не всегда объективно осознают свой уровень подготовки, нередко завышают его, не видят имеющихся лакун в усвоенной базе неродного языка, которые мешают грамотному построению речи. Когда же преподаватель стремится устранить причины появляющихся в речи иностранцев неточностей и ошибок путем многократного разъяснения или повторения какого-либо грамматического материала, у студентов может возникнуть иллюзия, что они теряют время, занятие или упражнение может казаться скучным, нецелесообразным, появляются сомнения в профессионализме преподавателя из-за отсутствия сиюминутных видимых результатов. Непонимание студентом того, зачем он изучает ту или иную тему, выполняет ряд однотипных, но важных для закрепления результата заданий, неизбежно ведет к формированию барьера, когда затормаживаются процессы восприятия и усвоения информации – так психика экономит свои когнитивные ресурсы для того, что человек считает действительно важным. Таким образом, ситуация с пробелами в знаниях может не измениться вовсе или даже усугубиться. Задача преподавателя, во-первых, продемонстрировать студенту его реальный уровень подготовки, во-вторых, помочь определить и установить цели обучения в соответствии с его запросом и имеющимися знаниями.

Если работа с иностранным студентом ведется в индивидуальном формате и предполагает некоторую свободу для преподавателя РКИ в выборе тем для обсуждения, источников информации или грамматических блоков, на изучении которых делается акцент, стоит уделить особое внимание наполнению занятий с позиции их содержания. К примеру, определить не только интересующую студента проблематику, но и допустимость использования неадаптированных текстов, аудио- и видеоматериалов на эту тему в качестве учебных. Если выбранный текстовый, аудио- или видеоматериал по своему грамматическому или лексическому наполнению существенно не соответствует уровню владения русским языком  –  слишком прост или слишком сложен – это важный сигнал для преподавателя РКИ о том, что он имеет необъективные представления о реальных языковых компетенциях обучаемого. В свою очередь языковой или тематический барьер в сознании иностранного студента порождает психологический и приводит к нежелательному напряжению и общей неудовлетворенности от процесса обучения языку.

Подводя итог по данному вопросу, следует отметить, что такие педагогические методы, как вводное тестирование, регулярный промежуточный контроль качества усвоения знаний, попутное повторение ранее изученного материала, учет интересов и уровня языковой подготовки иностранного студента помогают свести к минимуму риски возникновения психологических барьеров по причине необъективных представлений о языковых компетенциях иностранных студентов.

И, наконец, перед нами стоит задача раскрыть влияние на ход и качество образовательного процесса индивидуальных особенностей иностранных обучающихся.

Так, если студент по неопределенным причинам не хочет говорить о своей семье, раскрывать факты из личной жизни, делиться опытом или переживаниями, заявляет об этом напрямую или косвенно, то тематические задания с привязкой к его частной жизни (напр., «Подготовьте небольшой рассказ на тему ''Моя семья''», «Как вы относитесь к <…> проблеме?», «Подготовьте эссе на злободневную тему» и т.п.) создадут ненужное психологическое напряжение. В этом случае, если проводится индивидуальная форма работы, можно скорректировать тематический компонент занятий в более отвлеченную сторону, при групповых – предложить задание-альтернативу или повествование от третьего лица.

К психологическим барьерам у отдельных слушателей может привести и стиль педагогического общения преподавателя РКИ. Слишком жесткий, авторитарный, не допускающий применять на занятиях юмор подход в обучении может оказаться чужеродным для иностранца, который является сторонником либеральных ценностей или в силу юного возраста, например, не обладает эмоциональной устойчивостью.

Излишне раскованное, нарочито откровенное поведение преподавателя, вызванное желанием установить доверительные отношения, или нарушение принципов субординации между студентом и ним самим способны привести к потере авторитета наставника в глазах ученика.

Таким образом, преследуя благородную цель стать проводником в мир русского языка, преподаватель РКИ всегда должен грамотно рассчитывать дистанцию между ним и его студентами, демонстрировать свои особенности, которые делают его уникальным и интересным, но при этом не забывать о границах социальной роли преподавателя.

И, наконец, немаловажным аспектом, влияющим на психологический климат, в условиях которого происходит обучение языку, является менталитет обучаемого и тот культурный код, который в него заложен. Согласно данным словаря менталитет (ментальность) понимается как «мироощущение, мировосприятие, формирующиеся на глубоком психическом уровне индивидуального или коллективного сознания, возникает в недрах культуры, традиций, социальных институтов, среды обитания человека и представляет собой совокупность психологических, поведенческих установок индивида или социальной группы. Менталитет в значительной степени определяет поведение человека и форму отношений между людьми» [13].

Те из преподавателей, кто имеет достаточный опыт работы в поликультурной среде, на практике ощущают, как зависит процесс обучения от этнопсихологических особенностей учащихся.

Возьмем для примера студентов, приехавших изучать русский язык из Японии. Отличительной чертой их ментальности является недопустимость демонстрировать свои «эмоции страдания» в деловой обстановке. «Когда речь идет о действительно серьезных жизненных делах, физические потребности, независимо от их важности для здоровья, независимо от отношения к ним и культивирования их самих по себе, должны быть решительным образом подчинены этим целям. Чего бы ни стоила самодисциплина, человек обязан продемонстрировать Дух Японии» – пишет известный антрополог Рут Бенедикт в своей книге [12, с. 268]. В связи с этим обнаружить у студента признаки умственного переутомления, физической усталости или психологического напряжения бывает затруднительно на раннем этапе их возникновения, что усложняет и замедляет их ликвидацию в последствии из-за накопительного эффекта. Зная и учитывая эту особенность при работе с японскими студентами, преподаватель может осуществлять своевременный мониторинг их учебной активности, а в случае ее снижения попытаться установить причину регресса и вместе со студентом скорректировать образовательный процесс.

Более подробно и обширно ознакомиться с теоретическими основами этнопсихологии можно у Т. Г. Стефаненко [9].

Даже если при подготовке к работе преподаватель РКИ учитывает общие правила и закономерности взаимодействия с иностранным контингентом, во время непосредственной коммуникации в рамках занятий имеют место частные случаи проявления негатива, индифферентности, апатии и иного рода дискомфорта со стороны студентов. Предусмотреть их отсутствие заранее практически невозможно так же, как и нельзя точно спрогнозировать степень их влияния на учебный процесс и субъектов, причастных к нему. Однако игнорировать темперамент, склад ума, возраст, условия обучения (форму работы и количество часов в неделю), ментальность иностранных слушателей – значит упускать из вида «переменную», от которой зависит то, насколько комфортным и результативным окажется изучение русского языка как иностранного.

В завершении отметим, что предложенные и описанные в статье типизация психологических барьеров иностранных студентов, а также возможные пути их преодоления изложены с целью расширить сферу исследований по вопросам преподавания РКИ. Проблематика статьи и ее содержание отражают реальный опыт работы с иностранными слушателями, который может быть полезен при возникновении непростых педагогических ситуаций и задач.


Список литературы

1. Вербицкая Т.И. Педагогические условия преодоления психологических барьеров у студентов в процессе обучения иностранным языкам: дисс. … канд. пед. наук. – Калининград. – 196 с.
2. Гирфанова Э.М. Проблема преодоления микросоциальных психологических барьеров взрослых, изучающих русский язык как иностранный // Актуальные проблемы гуманитарного знания в техническом вузе. Материалы VI Международной научно-методической конференции. – СПб. – 2017. – С. 277-280.
3. Зевакина А.Ю. О минимизации психологических барьеров при обучении русскому языку как иностранному // Актуальные проблемы гуманитарного знания в техническом вузе. Материалы VI Международной научно-методической конференции. – СПб. – 2017. – С. 292-295.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с.
5. Игнатова И.Б., Бурыкина В.Г. Культурный шок и пути его преодоления иностранными студентами // Вестник КГУ им Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. – №4. – 2010. – С. 236 – 239.
6. Майерс Д. Социальная психология. 6-е изд., переб., и доп. – СПб.: Питер, 2002. – 752 с.
7. Маслоу А. Мотивация и личность. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2002. – 478 с.
8. Самчик Н.Н. Психологические барьеры при изучении русского языка как иностранного // Карельский научный журнал. – 2019. – Т.8. – №4(29). – с. 71-73.
9. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. – М.: Институт психологии РАН, “Академический проект”, 1999. – 320 с.
10. Шевелева С.И., Савицкая Л.А. Преодоление психологических барьеров в учебной деятельности при обучении русскому языку как иностранному // Вестник науки Сибири. – №1(2). – Томский политехнический университет. – С. 316-320.
11. Ярышева П.А. Преодоление психологических барьеров при усвоении иностранного языка. // Актуальные проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков. Научно-практический периодический журнал. – Новосибирск, 2017. – С. 282-286.

Список источников

12. Бенедикт Р. Хризантема и меч. Модели японской культуры. – М.: Наука, 2007. – 360 с.
13. Большой толковый словарь по культурологии / Б. И. Кононенко. – М.: Вече: АСТ. – 2003. – 511 с.
14. Вербицкий А. А. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике [Электронный ресурс] / А. А. Вербицкий. – 2013. – Режим доступа: http:// psychology_pedagogy.academic.ru/
15. Кордуэлл М. Психология. А-Я: Словарь справочник / Пер. с англ. К.С Ткаченко. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. – 448 с.
16. Словарь практического психолога / С.Ю. Головин. – 2-е изд., перераб., и доп. – Мн: Харвест, М.: АСТ, 2001. – 976 с.

Расскажите о нас своим друзьям: