Методика преподавания языка | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы №03 (38) Май 2026 - Июнь 2026

К вопросу преодоления межъязыковой интерференции при формировании грамматических навыков студентов неязыковых специальностей

Иванова Татьяна Сергеевна
старший преподаватель кафедры иностранных языков и коммуникативных технологий, НИТУ “МИСиС”, Москва, redactora@yandex.ru, SPIN-код: 2970-5997, AuthorID: 833038

Аннотация: Статья посвящена актуальной проблеме межъязыковой интерференции в процессе обучения грамматике английского языка студентов неязыковых направлений подготовки. На основе анализа теоретических подходов (гипотеза контрастивного анализа, теория интерязыка) и обобщения результатов ряда последних эмпирических исследований выделяются и систематизируются наиболее частотные типы грамматических ошибок, обусловленных влиянием русского языка как родного. Предлагается развёрнутая система методических приёмов и упражнений для профилактики и коррекции интерференции, включающая контрастивный анализ, контекстно-ориентированные задания, рефлексивные техники и стратегии эксплицитной обратной связи.
Ключевые слова: межъязыковая интерференция, грамматические навыки, контрастивный анализ, интерференционные ошибки, методика преподавания английского языка, неязыковой вуз, русскоязычная аудитория

Ivanova Tatiana Sergeevna
senior lecturer, Department of Modern Languages and Communication, National University of Science and Technology “MISIS”, Moscow

Abstract: The article addresses the urgent issue of cross-linguistic interference in teaching English grammar to non-language students. Based on the analysis of theoretical frameworks (Contrastive Analysis Hypothesis, Interlanguage theory) and the generalization of some of the latest empirical research results, the most frequent types of grammatical errors caused by the influence of Russian as a native language are identified and systematized. A detailed system of methodological techniques and exercises for the prevention and correction of interference, including contrastive analysis, context-oriented tasks, reflexive techniques and explicit feedback strategies, is proposed.
Keywords: cross-linguistic interference, grammatical skills, contrastive analysis, interference errors, English language teaching methodology, non-linguistic university, Russian-speaking audience

Современные тенденции в системе высшего профессионального образования в России характеризуются неуклонным ростом требований к уровню владения иностранным языком выпускниками неязыковых специальностей. Английский язык в данном контексте рассматривается не как самоцель или дань академической традиции, а как полноценный инструмент профессиональной коммуникации, необходимое условие доступа к актуальным научным публикациям в международных базах данных (Scopus, Web of Science), а также важнейший ресурс для участия в международных проектах [1, c. 234]. Однако многолетняя практика преподавания английского языка убедительно свидетельствует о том, что достижение требуемого (порогового или продвинутого) уровня иноязычной коммуникативной компетенции существенно затруднено из-за устойчивого, зачастую неосознаваемого влияния родного языка обучающихся. Это явление в лингводидактике получило наименование межъязыковой интерференции.

Под межъязыковой интерференцией понимается процесс и результат переноса особенностей родного языка (фонетических, лексических, грамматических, стилистических) на изучаемый иностранный язык, что закономерно приводит к появлению устойчивых ошибок, отклоняющихся от норм целевого языка [2, c. 1435]. В условиях русскоязычной студенческой аудитории, приступающей к изучению английского языка или продолжающей его освоение на неязыковых направлениях подготовки, грамматическая интерференция представляет собой наиболее системный, трудноустранимый и при этом самый «заметный» тип ошибок, поскольку грамматические системы русского и английского языков расходятся по ряду фундаментальных, глубинных параметров. К числу таких параметров относятся: категория определённости/неопределённости, выражаемая в английском языке артиклями, а в русском — отсутствующая; видо-временная система глагола, базирующаяся в английском на сложном взаимодействии аспектуальности и темпоральности с обязательным учётом точки отсчёта; строго фиксированный порядок слов в английском предложении против относительно свободного порядка в русском; наличие в русском языке развёрнутой падежной системы и практически полное её отсутствие в английском, где грамматические отношения передаются через порядок слов и предлоги [3].

Целью настоящего исследования является выявление, систематизация и лингводидактическая интерпретация основных типов грамматической межъязыковой интерференции, наиболее характерных для русскоязычных студентов неязыковых направлений подготовки, а также разработка, теоретическое обоснование и практическая апробация (в логическом, а не полевом смысле) целостной системы методических приёмов и упражнений, направленных на минимизацию данного деструктивного явления в процессе формирования продуктивных и рецептивных грамматических навыков.

Для достижения поставленной цели в рамках данной статьи решаются следующие задачи:

1. систематизировать и критически осмыслить теоретические подходы к пониманию природы, механизмов и факторов межъязыковой интерференции, представленные в современной зарубежной и отечественной лингводидактике (гипотеза контрастивного анализа, теория интерязыка, когнитивный подход);
2. на основе анализа учебных работ студентов и данных актуальных эмпирических исследований выделить и описать наиболее частотные типы грамматических интерференционных ошибок с приведением конкретных примеров;
3. предложить развёрнутый, поуровнево организованный комплекс упражнений и методических приёмов для эффективной профилактики, коррекции и преодоления указанных ошибок в учебном процессе неязыкового вуза.

Изучение влияния родного языка на процесс овладения вторым (иностранным) языком имеет давнюю и продуктивную традицию в зарубежной и отечественной лингводидактике. Одной из первых системных теорий в этой области стала гипотеза контрастивного анализа (Contrastive Analysis Hypothesis, CAH), предложенная и разработанная Р. Ладо в середине XX века. Согласно этой гипотезе, все трудности, возникающие у обучающихся при овладении иностранным языком, можно предсказать и объяснить путём систематического синхронного сопоставления структур родного (L1) и целевого (L2) языков. При этом утверждается, что сходные структуры усваиваются легко и быстро благодаря положительному переносу, тогда как любые, даже незначительные, структурные различия между L1 и L2 ведут к возникновению устойчивых ошибок, то есть к отрицательному переносу, или интерференции [2, с. 1436–1438].

Дальнейшее развитие и существенная корректировка этих идей были осуществлены в рамках теории интерязыка (interlanguage theory), предложенной Л. Селинкером. Согласно этой теории, у каждого человека, изучающего иностранный язык, в когнитивной системе формируется и динамически развивается промежуточная, переходная языковая система, которая сочетает в себе черты родного языка (перенос), черты целевого языка (результаты обучения) и некоторые универсальные принципы организации языкового материала. Интерференция, с этой точки зрения, — это не просто «досадная ошибка», которую можно немедленно устранить замечанием, а закономерный этап становления интерязыка, возникновение которого неизбежно [4, с. 14].

Фундаментальный вклад в понимание механизмов межъязыкового переноса внёс Т. Одлин, который в своём классическом труде систематизировал факторы, усиливающие или ослабляющие интерференцию. Среди таких факторов Одлин выделяет степень формального сходства между структурами L1 и L2, уровень владения целевым языком, а также тип языковой задачи (рецептивная или продуктивная) [5, p. 36–42]. Применительно к русскоязычной аудитории, изучающей английский язык, это означает, что грамматические явления, имеющие внешнее сходство, но разную функциональную нагрузку (например, система видов глагола), будут провоцировать наибольшее количество устойчивых интерференционных ошибок.

В самой современной методике преподавания иностранных языков всё большее распространение получает комплексный подход к преодолению интерференции, учитывающий не только лингвистические, но и когнитивные и социокультурные факторы [6]. Как справедливо отмечают Н.В. Матюшина и Н.Г. Прибылова, эффективная система профилактики и коррекции интерференционных ошибок должна встраиваться в процесс обучения академическому английскому языку и включать специализированные задания на развитие письменной и устной речи [7, с. 65].

Систематический анализ как устных (монологические и диалогические высказывания в рамках учебных ситуаций), так и письменных (эссе, личные и деловые письма) работ студентов неязыковых специальностей, а также обобщение данных, представленных в актуальных экспериментальных исследованиях последних лет [2; 7], позволяют выделить и подробно охарактеризовать несколько наиболее устойчивых, высокочастотных и трудноискоренимых типов грамматических ошибок, этиология которых напрямую связана с межъязыковой интерференцией русского языка.

1. Ошибки в употреблении артиклей (Article misuse/omission). В русском языке как языке синтетическом грамматическая категория определённости/неопределённости не имеет регулярного морфологического выражения. Определённость может выражаться порядком слов, частицами или контекстом, но артикля как служебного слова не существует. Следствием этого фундаментального структурного расхождения является систематическое опущение артиклей студентами (особенно на начальном и среднем этапах обучения) либо недифференцированное, хаотичное употребление артиклей a/an и the. Примеры: «This is book» (норма: «This is a book»); «Sun is shining brightly» (норма: «The sun is shining brightly»); «I saw very interesting movie yesterday» (норма: «I saw a very interesting movie yesterday»); «He is best student in group» (норма: «He is the best student in the group»). Данный тип ошибок признаётся в литературе одним из самых распространённых, устойчивых (может сохраняться даже на уровнях B2–C1) и когнитивно затратных для преодоления [2, с. 1439].
2. Ошибки в видо-временной системе глагола (Tense-aspect errors). Русская глагольная система различает вид (совершенный/несовершенный) преимущественно через морфологические изменения глагольной основы и префиксацию (делал — сделал). Английская же система выражает сложнейшие видо-временные отношения путём комбинации вспомогательного глагола (to be, to have, to do) и смыслового глагола в разных формах (инфинитив, причастие настоящего и прошедшего времени). Наиболее характерные интерференционные ошибки:

• употребление Present Simple вместо Past Simple для действий в прошлом: «I do this work yesterday» (норма: «I did this work yesterday»);
• опущение вспомогательного глагола в вопросительных и отрицательных предложениях в Past Simple: «Why you said that?» (норма: «Why did you say that?»), «I not see him yesterday» (норма: «I did not see him yesterday»);
• неразличение Present Perfect и Past Simple: «She live here since 2010» (норма: «She has lived here since 2010»); «I never was in London» (норма: «I have never been to London»);
• смешение Present Continuous и Present Simple при выражении действий, происходящих в момент речи: «I read an interesting book now» (норма: «I am reading an interesting book now», потому что это длительное действие). Сюда же относятся ошибки, связанные с глаголами чувственного восприятия и мыслительной деятельности, которые меняют значение в зависимости от контекста и могут стоять как исключительно в Present Simple, так и в Present Continuous, например: «I am seeing John tomorrow» - верный вариант (значение: «Я встречаюсь с Джоном завтра»), в то время как русскоязычный студент может здесь использовать время, например, Future, по аналогии с русским языком.
• употребление «would like» как прямого аналога русского «хотел бы» без учёта придаточных предложений: «I would like that you come» (норма: «I would like you to come»).

1. Ошибки в порядке слов (Word order errors). Русский язык, будучи флективным (синтетическим) с развитой падежной системой, допускает относительно свободный порядок слов (Субъект — Предикат — Объект (SVO) является нейтральным, но возможны инверсии: OVS, VSO и др.), поскольку грамматические отношения маркируются окончаниями. Английский язык, напротив, является языком аналитическим с достаточно бедной морфологией, поэтому грамматические отношения передаются почти исключительно через строго фиксированный порядок слов SVO. Интерференция проявляется в следующих ошибках:

• постановка наречия частоты (always, never, often, sometimes) перед смысловым глаголом, но после глагола to be — студенты часто ставят наречие частоты перед глаголом to be по аналогии с русским порядком слов: «He always is late» (норма: «He is always late»);
• инверсия подлежащего и сказуемого в придаточных предложениях, начинающихся с what, who, which (калька с русского: «Я знаю, кто он (есть)» → «I know who is he» вместо «I know who he is»);
• пропуск формального (безличного) подлежащего it или there в конструкциях, описывающих погоду, время, расстояние или наличие: «Cold outside» (норма: «It is cold outside»); «Was a big storm yesterday» (норма: «There was a big storm yesterday»); «Seems that he is right» (норма: «It seems that he is right»).

1. Ошибки в употреблении предлогов (Prepositional errors). Межъязыковая интерференция на уровне предлогов проявляется в двух основных формах: а) опущение предлога там, где он грамматически необходим в английском, но отсутствует в русской конструкции; б) подмена предлога по аналогии с русским управлением. Примеры: «listen music» (норма: «listen to music», в русском: «слушать музыку» — предлог отсутствует); «wait me» (норма: «wait for me», русск.: «ждать меня»); «enter to the room» (норма: «enter the room», русск.: «войти в комнату»); «depend from» (норма: «depend on», по ложной аналогии с русским «зависеть от»); «typical for» (норма: «typical of», русск.: «типично для»).
2. Ошибки в согласовании и управлении, связанные с падежной системой. Поскольку в русском языке имена существительные, прилагательные, местоимения и числительные изменяются по падежам, а в английском падежная система редуцирована до общего и притяжательного падежа (и остатков объектного падежа у местоимений: I — me), то студенты часто:

• испытывают трудности с притяжательным падежом (John's car), иногда используя конструкцию «car of John» во всех случаях, что стилистически не всегда уместно;
• не используют типичные для английского языка конструкции типа noun + noun, заменяя их на громоздкие of-фразы, например: the screen of a/the computer (вместо a computer screen).

Преодоление столь разнообразной и глубоко укоренённой межъязыковой интерференции требует от преподавателя не эпизодического исправления ошибок «по мере поступления», а выстраивания целостной, теоретически обоснованной и методически обеспеченной системы, органично сочетающей профилактический (предупреждение появления интерференционных ошибок) и коррекционный (работа с уже возникшими устойчивыми ошибками) компоненты. Опираясь на работы последних лет [5; 7] и собственный педагогический опыт, мы можем выделить и проиллюстрировать конкретными упражнениями следующие ключевые стратегии, представленные ниже.

1. Контекстно-ориентированные и трансформационные упражнения. Изолированная отработка грамматических форм (например, подстановочные таблицы на Past Simple) не всегда эффективна для преодоления интерференции, поскольку последняя наиболее ярко и остро проявляется именно в спонтанной, контекстно-обусловленной речи. Предпочтение следует отдавать упражнениям, имитирующим реальную коммуникацию:

• Множественный выбор с семантически близкими дистракторами. Студент выбирает не просто правильную, а контекстуально единственно возможную форму. *Пример: «I (have lived / lived / was living) in this city since 2010. I (have moved / moved / was moving) here after university.»* Правильный выбор (have lived, moved) требует понимания разницы между релевантным настоящему опытом (Present Perfect) и завершённым действием в прошлом (Past Simple).
• Трансформация с русского на английский (контролируемый перевод). Даётся русское предложение, содержащее потенциальную «ловушку интерференции», и ключевые английские слова. Задача — построить грамматически верное английское предложение. Пример: Русск. «Я никогда не видел такого красивого заката.» → Англ. ключи: I / never / see / such / beautiful / sunset. Ожидаемый ответ: «I have never seen such a beautiful sunset.» (акцент на Present Perfect и артикле *a* перед исчисляемым существительным в единственном числе).
• Редактирование (Error correction). Студентам предлагается текст (например, письмо другу или краткий отчёт), в который систематически встроены 10–15 интерференционных ошибок изученных типов. Задача: найти, подчеркнуть, классифицировать (A – article, T – tense, Prep – preposition, WO – word order) и исправить каждую ошибку. Последующее групповое обсуждение и особенно ценно.

2. Системная, отсроченная и металингвистическая обратная связь. Эмпирические исследования убедительно доказывают, что простая констатация ошибки (красная ручка, подчёркивание, знак вопроса на полях) без объяснения её природы и механизма практически бесполезна для преодоления интерференции, особенно у взрослых студентов (когнитивный стиль обучения) [7, с. 69]. Целесообразно использовать многоуровневую систему обратной связи:

• Кодирование ошибок. В письменных работах используется система условных обозначений: Art — артикль, T — время, Prep — предлог, WO — порядок слов, Pron — местоимение, Sing/Pl — единственное/множественное число.
• Металингвистическое пояснение. Вместо исправления за студента преподаватель задаёт вопрос или даёт подсказку: «What time marker is used here?», «Do we need an article before 'sun'? Why?», «Is this verb transitive or intransitive in English?»
• Фронтальный анализ типичных ошибок. Раз в 2–3 недели на занятии преподаватель выводит на экран (или раздаёт) 5–7 обезличенных предложений с наиболее частотными ошибками всей группы. Группа коллективно анализирует, классифицирует и исправляет их. Этот приём дестигматизирует ошибку, превращая её из источника стресса в объект учебного анализа.

3. Развитие языковой рефлексии и формирование «интерференционной бдительности». На продвинутых этапах обучения (уровни B1+ и выше) ключевой задачей становится формирование у студентов устойчивого метакогнитивного навыка — способности в режиме реального времени или при отсроченном контроле анализировать собственную речь и письмо именно с точки зрения потенциального интерферирующего влияния родного языка. Упражнение «Три шага» перед сдачей письменной работы: 1) написать черновик; 2) прочитать его специально, выискивая потенциальные интерференционные ошибки (пользуясь памяткой-чеклистом: «Проверил ли я артикли? Согласование времён? Порядок слов после вводных конструкций?»); 3) внести правки и только после этого сдать финальную версию. Упражнение «Самообъяснение» (self-explanation): студенту показывают правильно построенное английское предложение и его русскую кальку. Задача: вербально объяснить, почему калька неверна, сформулировав краткое правило «разницы». Например: «В русском мы говорим "Она вышла замуж за него" (предлог "за" + винительный падеж), а в английском — "She married him" (без предлога, так как глагол to marry переходный)».

Проведённое в данной статье теоретическое исследование и обобщение эмпирических данных позволяют сделать следующие обоснованные выводы. Межъязыковая грамматическая интерференция при формировании иноязычных навыков у русскоязычных студентов неязыковых специальностей представляет собой не случайное, ситуативное явление, а объективную, системную и прогнозируемую закономерность, которая обусловлена существенными, глубинными структурно-типологическими различиями между грамматическими системами русского (синтетического, флективного) и английского (аналитического, с фиксированным порядком слов) языков. Наиболее частотными, устойчивыми и трудно преодолимыми типами интерференционных ошибок являются: а) ошибки в употреблении артиклей (опущение или недифференцированное использование); б) ошибки в аспектуально-темпоральной системе глагола, особенно в группе времён Perfect; в) ошибки в порядке слов, связанные с переносом русской инверсии и опущением формального подлежащего; г) ошибки в употреблении предлогов (как опущение, так и подмена); д) ошибки, обусловленные различиями в падежных системах (главным образом, у личных местоимений и форм множественного числа имён существительных).

Теоретический анализ и критическое обобщение данных актуальных исследований приводят к заключению, что эффективное, устойчивое и долгосрочное преодоление грамматической интерференции в условиях неязыкового вуза невозможно в рамках стихийной, эпизодической коррекционной работы. Оно требует целенаправленной, системной и планомерной реализации комплексной методической системы. Ключевыми компонентами такой системы должны выступать:

1. эксплицитный контрастивный анализ как основа для осознания структурных различий L1 и L2;
2. контекстно-ориентированные (в отличие от изолированно-формальных) упражнения, включающие трансформационные задания, редактирование текстов и контролируемый перевод;
3. системная, кодифицированная и металингвистически насыщенная обратная связь, ориентированная не на исправление, а на понимание природы ошибки;
4. планомерное развитие метакогнитивных навыков языковой рефлексии и формирование у студентов так называемой «интерференционной бдительности» — устойчивой установки на мониторинг собственной речи и письма.

Дальнейшие, более углублённые исследования в данной проблемной области могут быть с пользой направлены на разработку и экспериментальную проверку эффективности конкретных типов, серий и циклов упражнений, дифференцированных для разных этапов обучения (уровни A2, B1, B2) и с учётом профиля (специфики предметной области) конкретной неязыковой специальности: инженерно-технической, естественно-научной, социально-экономической или гуманитарной. Не менее перспективным представляется и изучение возможностей использования элементов корпусной лингвистики (анализа частотности ошибок в учебных корпусах) и технологий искусственного интеллекта для персонализированной профилактики интерференции.

1. Mardonova G. Language learning and transfer: does a similar L1 facilitate L2 acquisition? // Mental Enlightenment Scientific-Methodological Journal. 2025. Vol. 6. No. 03. P. 234–248. DOI: 10.37547/mesmj-V6-I3-27.
2. Knol M., Assanova D., Smagulova G., Uteubayeva E., Akbaeva G. Prevention of cross-language interference in the context of trilingual education (Russian, Kazakh, and English languages) // Scientific Herald of Uzhhorod University. Series Physics. 2024. Vol. 56. P. 1434–1443. DOI: 10.54919/physics/56.2024.143bd4.
3. Abduvahobova D. Comparison of verbs in Russian and English // International Journal of Advance Scientific Research. 2023. Vol. 3. No. 8. P. 46–54.
4. Gass S.M., Selinker L. Second Language Acquisition: An Introductory Course. 3rd ed. London: Routledge, 2008. 593 p.
5. James C. Errors in Language Learning and Use: Exploring Error Analysis. London: Routledge, 2013. 320 p.
6. Odlin T. Language Transfer: Cross-Linguistic Influence in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. 210 p.
7. Матюшина Н.В., Прибылова Н.Г. Комплексная методическая система преодоления лингвокультурной интерференции при обучении английскому языку // Образовательные ресурсы и технологии. 2025. № 4 (53). С. 63–73. DOI: 10.21777/2500-2112-2025-4-63-73.