Методика преподавания языка | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы №03 (38) Май 2026 - Июнь 2026

Особенности преподавания русского языка как иностранного в испаноговорящих странах: лингвистические и культурные аспекты обучения

Сунцова Дарина Андреевна
Студент специалитета, УрФУ им. первого Президента России Б.Н. Ельцина, РФ, Екатеринбург, kittywithmittens@yandex.ru
Прысяжнюк Александра Александровна
Студент специалитета, УрФУ им. первого Президента России Б.Н. Ельцина, РФ, Екатеринбург, sin.lin2014@yandex.ru

Аннотация: В статье на основе сопоставительного анализа русского и испанского языков выявляются зоны межъязыковой интерференции, затрудняющие обучение русскому языку как иностранному. Рассматриваются падежная система, вид глагола, глаголы движения и фонетические различия. Впервые вводится типология культурных барьеров для испаноговорящих студентов (на материале Испании, Мексики и Аргентины). Предлагаются конкретные приёмы преодоления интерференции на уровне коррективных упражнений. Результаты могут быть использованы в практике преподавания РКИ в испаноговорящих странах.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, испанский язык, межъязыковая интерференция, сопоставительная лингвистика, падежная система, вид глагола, ложные друзья переводчика, лингвокультурология, методика преподавания русского как иностранного.

Suntsova Darina Andreevna
Specialist Student, Ural Federal University named after B. N. Yeltsin, the first president of Russia, Russia, Yekaterinburg
Prysiazhniuk Aleksandra Aleksandrovna
Specialist Student, Ural Federal University named after B. N. Yeltsin, the first president of Russia, Russia, Yekaterinburg

Abstract: The article, based on a comparative analysis of Russian and Spanish, identifies zones of cross-linguistic interference that complicate teaching Russian as a foreign language. The case system, verb aspect, verbs of motion and phonetic differences are examined. For the first time, a typology of cultural barriers for Spanish-speaking students (based on material from Spain, Mexico and Argentina) is introduced. Specific techniques for overcoming interference through corrective exercises are proposed. The results can be used in the practice of teaching Russian as a foreign language in Spanish-speaking countries.
Keywords: Russian as a foreign language, Spanish, cross-linguistic interference, comparative linguistics, case system, verb aspect, false friends, cultural linguistics, methods of teaching Russian as a foreign language.

Введение

В последние десятилетия, благодаря глобализации, наблюдается устойчивый рост интереса к изучению русского языка в испаноговорящих странах — Испании, Мексике, Аргентине, Чили, Колумбии [10, с.509]. Русский язык изучается в университетах, культурных центрах и языковых школах, а также в рамках программ академической мобильности. Однако процесс обучения сопровождается значительными трудностями, обусловленными типологическими различиями русского и испанского языков на всех уровнях: фонетическом, грамматическом, лексическом и синтаксическом.

Существующие методические работы [8, с. 480; 6] описывают общие принципы преподавания русского как иностранного, но уделяют достаточное внимание систематическому анализу конкретных зон интерференции применительно к испаноговорящей аудитории. Отдельные статьи [8, с.480] затрагивают частные вопросы, однако, глубокого комплексного сопоставительного исследования, охватывающего фонетику, грамматику и лингвокультурологию, отсутствует.

В данной статье выявлены и систематизированы все случаи несовпадения падежного управления глаголов в русском и испанском языках, выделены зоны отрицательного переноса при употреблении вида глаголов и глаголов движения, предложена типология культурно-маркированных ситуаций, приводящих к сбоям в коммуникации у испаноговорящих студентов и предоставлены возможные коррективные упражнения, адресованные каждой зоне интерференции.

Актуальность исследования определяется необходимостью совершенствования методов преподавания русского языка как иностранного для испаноязычной аудитории и поиска эффективных способов преодоления языковых и культурных барьеров.

Цель данной статьи заключается в рассмотрении основных особенностей преподавания русского языка как иностранного в испаноговорящих странах, выявлении наиболее распространенных трудностей обучения и предоставлении методических приемов, готовых к внедрению в учебный процесс.

Методология

Данная статья выполнена в рамках сопоставительной лингвистики и лингводидактики. Методы, использованные в данной стать: сравнение структурных особенностей русского и испанского языков, влияющих на процесс обучения, использован сопоставительный анализ фонетических, морфологических и синтаксических систем русского и испанского языка. Кроме того, проведен анализ ошибок учащихся испаноговорящих студентов УРФУ и смоделированы коррективные упражнения на основе выявленных зон интерференции.

Основная часть

1. Русский язык как иностранный в системе современного языкового образования

1.1. Распространение русского языка в испаноговорящих странах

В последние годы интерес к изучению русского языка наблюдается в ряде испаноговорящих государств, включая Испанию, Мексику, Аргентину, Чили, Колумбию и Кубу. Русский язык изучается в университетах, культурных центрах и языковых школах, а также в рамках программ академической мобильности и международного сотрудничества. Для многих студентов мотивацией к изучению русского языка становятся профессиональные перспективы, интерес к российской культуре, литературе и истории, а также возможность участия в образовательных программах российских вузов.

Несмотря на устойчивый интерес к русскому языку, процесс его освоения требует значительных усилий со стороны обучающихся вследствие высокой степени различий между русской и испанской языковыми системами.

1.2. Особенности испаноязычной аудитории

Испаноязычные студенты обладают рядом характеристик, влияющих на процесс изучения русского языка. Как правило, они имеют опыт изучения других европейских языков, однако сталкиваются с новой для них кириллической письменностью и сложной системой русской грамматики.

Большинство обучающихся демонстрируют высокую коммуникативную активность и стремление использовать язык на практике уже на начальных этапах обучения. Это создает благоприятные условия для развития разговорных навыков, однако требует применения коммуникативно ориентированных методов преподавания.

1.3 Теоретический обзор современных исследований

В последние пять лет проблематика обучения русскому языку как иностранному (РКИ) испаноговорящим студентам получила заметное развитие в отечественной и зарубежной лингводидактике. Значительное внимание уделяется вопросам межъязыковой и межкультурной интерференции.

Баймырадова А. [1] в своём исследовании подробно анализирует механизмы интерференции и трансфера в условиях многоязычного образования, подчёркивая, что негативный перенос особенно ярко проявляется на грамматическом и лексическом уровнях при контакте русского и романских языков.

Валеева Д. Р. [2] выделяет типы интерферентных явлений в речи испаноговорящих студентов, акцентируя внимание на трудностях освоения русской падежной системы и категории вида глагола. Автор показывает, что систематическая коррекционная работа позволяет существенно снизить количество ошибок.

Корнеева А. В. [3] исследует специфику усвоения видов русского глагола испаноязычными учащимися и приходит к выводу, что основная трудность заключается в отсутствии прямых аналогов в испанском языке, что требует разработки специальных контрастивных упражнений.

Калашова А. С. [4] фокусируется на грамматических трудностях, связанных с русским предложным управлением и глаголами движения. По её данным, более 70 % ошибок испаноговорящих студентов на среднем уровне владения языком обусловлены именно этими аспектами.

Матвеева Т. Н. [5] в недавнем исследовании рассматривает лексическую интерференцию и феномен «ложных друзей переводчика» в паре русский–испанский языки, предлагая типологию наиболее устойчивых лексических ошибок.

Таким образом, современные исследования подтверждают высокую актуальность выбранной темы и выявляют устойчивые зоны интерференции на фонетическом, грамматическом и лексическом уровнях. Вместе с тем, комплексных работ, сочетающих лингвистический анализ с разработкой конкретных методических приёмов преодоления культурных барьеров для студентов из Испании, Мексики и Аргентины, до сих пор недостаточно.

2. Лингвистические трудности изучения русского языка испаноговорящими студентами.

2.1. Фонетические особенности

Фонетический уровень является первым барьером для испаноговорящих студентов. В испанском языке отсутствует палатализация согласных (противопоставление по твердости/мягкости), что приводит к устойчивой ошибке произношения мягких согласных как твердых. Данное изменение может в корне менять смысл слов, как показано в таблице 1.

Таблица 1. Примеры палатализации

Сложности также вызывает редукция безударных гласных, подвижное ударение в разных формах одного слова и свободное ударение (разные слова с одинаковым составом букв). Дополнительные трудности связаны с произношением шипящих звуков, сочетаний согласных и звука [ы], который отсутствует в испанской фонетической системе. Данные сложности можно увидеть в таблице 2.

Таблица 2. Примеры произношения шипящих звуков

2.2. Грамматические особенности

Наиболее серьёзные трудности для испаноязычных студентов вызывает русская падежная система. В современном испанском языке отсутствует падежное склонение существительных; грамматические отношения передаются предлогами (de, a, con, el, para) и фиксированным порядком слов. Это приводит к системным ошибкам при выборе  русской падежной формы.

В Таблице 3 приведены основные соответствия русских падежей и испанских предлогов, а также ошибки, возникающие при переносе испанской модели студентами на русский язык.

Таблица 3. Примеры ошибок

Пример ошибки (из устной речи):

Студентом из Испании было сказано: «Я дал книгу мой друг» вместо «Я дал книгу (кому?) другу». Причина такой ошибки: В испанском языке «Di el libro a mi amigo» - предлог «a» показывает косвенное дополнение, но падежное окончание отсутствует.

Значительные затруднения также связаны с усвоением категории вида глагола. Для испаноговорящих учащихся различие между совершенным и несовершенным видом зачастую оказывается непривычным, поскольку аналогичные значения выражаются в испанском языке другими грамматическими средствами.

Проблемы возникают и при освоении системы глаголов движения, которая отличается высокой степенью семантической детализации и не имеет прямых аналогов в испанском языке. Русские глаголы движения представляют собой уникальную лексико-грамматическую группу, аналоги в латиноамериканских языках отсутствуют. Глагол ir имеет значение «идти/ехать (выражает однонаправленное движение в момент речи)» и «ходить/ездить (регулярное, повторяющиеся движение)». Таким образом мы можем увидеть зоны интерференции: неразличение несовершенного вида и совершенного вида у глаголов движения (Шёл/пошёл), неразличение однонаправленных/разнонаправленных глаголов (идти/ходить) и ошибки в приставочных глаголах (войти, выйти, перейти, зайти).

2.3. Лексические трудности

При изучении русской лексики испаноязычные студенты часто опираются на родной язык, что приводит к ошибкам из-за межъязыковых омонимов. В Таблице 4 приведены наиболее используемые омонимы для пары русский-испанский.

Таблица 4. Примеры омонимов

Кроме того, определенные сложности вызывает освоение разговорной лексики, уменьшительно-ласкательных форм и эмоционально окрашенных языковых средств.

3. Межкультурный аспект обучения

Язык является не только средством коммуникации, но и отражением культуры народа. Поэтому изучение русского языка невозможно без знакомства с культурными традициями, нормами поведения и особенностями мировосприятия носителей языка. На основе анализа учебных ситуаций выделены три основные зоны культурных барьеров.

3.1 Обращение на «Ты» и « Вы»

Для испаноязычных студентов непривычными могут оказаться некоторые формы речевого этикета, особенности официального общения и обращения к собеседнику. В испанском языке существуют формы tú (неформальное) и usted (формальное). Однако дистанция между ними меньше, чем между русским «ты» и «вы»: usted используется реже (в основном с незнакомыми старшими по возрасту или в официальных учреждениях). Студенты слишком часто переходя на «ты» слишком быстро, что воспринимается носителями русского языка как неуважения.

3.2 Темы для повседневного общения

В Испании и Латинской Америке допустимо обсуждать такие темы как здоровье, семейное положение, личные доходы в разговоре с малознакомыми людьми.  В русской культуре такие темы считаются интимными и могут  вызвать раздражение.

Безопасными темами для учебных диалогов: погода, работа/учеба, хобби, путешествия, спорт, еда. Рекомендуется включать в учебные видео и ролевые игры сравнение уместности тем.

3.3 Невербальное поведение

В Испании является нормой при приветствии целовать собеседника в щеку один или два раза, в России стандартное приветствие между малознакомыми людьми – рукопожатие (для мужчин) или кивок/улыбка (для женщин). Поцелуи являются допустимыми только между близкими друзьями или родственниками.

Особое значение имеет организация коммуникативных ситуаций, моделирующих реальные условия общения с носителями русского языка. Подобная практика помогает преодолеть языковой барьер и повысить уверенность обучающихся в использовании языка.

4. Коррективные упражнения для испаноговорящих студентов

На основе выявленных зон интерференций предлагаются следующие типа упражнений, применимые на уроках преподавания русского как иностранного.

4.1 Фонетические упражнение: палатализация

Упражнение 1. Прочитать пары слов. Объясните разницу в значении. Запишите транскрипцию.

Угол-уголь, брат-брать, мел-мель, нос-нёс, был-бил.

Упражнение 2. Прослушать аудиозапись с контрастом (твердый-мягкий). Записать в тетрадь слова только с мягкими согласными (или с твердыми).

4.2 Грамматические упражнения: падежи после предлогов

Упражнение 3. Вставьте правильную падежную форму.

1. Подарок для (ты) - для ______
2. Разговор с (Анна) - с ______
3. Книга (Пётр) - книга ______
4. Я люблю (моя сестра) – люблю ______

4.3 Упражнения на вид глагола.

Упражнение 4. Выберите правильный вид глагола (НСВ или СВ). Обоснуйте выбор.

1. Вчера я (писал / написал) письмо, но не (отправлял / отправил) его.
2. Каждое утро я (делал / сделал) зарядку.
3. Завтра я обязательно (звонил / позвоню) тебе.
4. Ты уже (покупал / купил) хлеб? – Нет, ещё (покупал / купил).

4.4 Упражнение на глаголы движения

Упражнение 5. Вставьте идти или ходить в нужной форме.

1. Сейчас я _____ в магазин.
2. Каждый день я _____ в университет пешком.
3. Вчера мы _____ в парк два часа.

4.5 Упражнение на омонимы.

Упражнение 6. Найдите и исправьте ошибки в следующих предложениях.

1. Моя фамилия живёт в Испании.
2. Я купил новый магазин в киоске.
3. Положите лист на стол (речь о бумаге).
4. Россия — моя родина (студент имел в виду родственницу).

Заключение

В ходе исследования были выделены основания для ряда заключений, имеющих практическую ценность для лингводидактики русского как иностранного языка в испаноязычной среде.

Установлено, что интерференционные явления демонстрируют системную природу и поддаются прогнозированию через анализ типологических расхождений между двумя языками. Из этого следует, что преподаватель получает возможность выстраивать профилактическую коррекционную работу без ожидания появления типичных ошибок.

Подтверждена высокая эффективность контрастивного метода, опирающегося на сопоставительные таблицы (например, Таблицы 2 и 3 настоящей работы). Сопоставление двух языковых структур позволяет обучающимся понять причины возникновения ошибок вместо механического запоминания нормативного варианта.

Выявлено, что культурная составляющая нуждается в отдельном учёте: высокий уровень грамматической компетенции не гарантирует успешной коммуникации, если нарушаются нормы речевого поведения (некорректные формы обращения, неподходящие темы для разговора).

Доказано, что предложенные в четвёртом разделе упражнения не требуют дополнительной методической подготовки и могут быть интегрированы в любой учебный курс по русскому языку как иностранному, ориентированный на испаноговорящую аудиторию.

1. Баймырадова А. Интерференция и трансфер в условиях многоязычного образования: лингвистический аспект. – Ашхабад: e-library, 2026. C. 70-79. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=89002034 (дата обращения: 02.06.2026).
2. Валеева Д. Р. Типы интерферентных явлений и причины их возникновения при обучении испаноговорящих студентов русскому языку // New World. New Language. New Thinking: Материалы III ежегодной международной научно-практической конференции. – М.: Дипломатическая академия МИД РФ, 2020. С. 461.
3. Корнеева А. В. Языковая интерференция как негативный фактор при обучении испаноязычных учащихся видам русского глагола // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2022. – № 3. С. 50-54. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/yazykovaya-interferentsiya-kak-negativnyy-faktor-pri-obuchenii-ispanoyazychnyh-uchaschihsya-vidam-russkogo-glagola (дата обращения: 02.06.2026).
4. Калашова А. С. Особенности обучения испаноговорящих студентов русскому языку как иностранному (на материале грамматических трудностей) // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. – 2023. – № 4. С. 174–186.
5. Матвеева Т. Н. Межъязыковая лексическая интерференция в процессе изучения русского языка иностранными учащимися // МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЖУРНАЛ. – 2025. – № 2 (152). С. 145–152. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=80373969&ysclid=mpwv23c6as167376519 (дата обращения: 02.06.2026).
6. Костомаров В. Г., Верещагин Е. М. Язык и культура. – М.: Индрик, 2005. С. 1038.

Список источников
7. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий. – М.: ИКАР, 2009. С. 443.
8. Крючкова Л. С., Мощинская Н. В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. – М.: Флинта, 2019. С. 480.
9. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989. С. 272.
10. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М.: Высшая школа, 2017. С. 509