Методика преподавания языка | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы Сентябрь-Октябрь 2021, №7 (10)

УДК 811.161.1 (0.054.6)

Дата публикации 31.10.2021

Обучение фонетике и чтению на видеоуроках русского языка как иностранного в профессионально-ориентированной аудитории (из опыта подготовки материалов для создания видеокурса)

Шеремет Мирослава Анатольевна
Ст.преподаватель кафедра русского и других славянских языков, Дипломатическая академия МИД РФ, Россия, Москва, daconfa@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена осмыслению и анализу опыта подготовки материалов для создания курса видеоуроков русского языка как иностранного на уровне А0. Выделяются основные принципы, на которые ориентировались авторы данного курса; рассматриваются примеры заданий, направленных на обучение фонетике и чтению; приводятся варианты решения задач, поставленных в рамках профессионально-ориентированной аудитории. Видеоурок представлен как неотъемлемая часть дистанционного обучения в настоящее время.
Ключевые слова: РКИ; видеоурок; видеокурс; фонетика; чтение; профессиональная лексика; дистанционное обучение

Teaching phonetics and reading at Russian as a foreign language videolessons in vocational-guided audience (experience gained from the preparation of materials for videocourse)

Sheremet Miroslava Anatolyevna
Senior lecturer, Department of the Russian and other Slavic languages, Diplomatic Academy of Russia’s Foreign Ministry, Russia, Moscow

Abstract: The article is devoted to the comprehension and review of the experience gained from the preparation of the materials for videocourse of Russian as a foreign language lessons at A0 level. The core principles, which were the benchmarks for the authors, are provided; the examples of phonetics and reading exercises are considered; the ways of responding to the challenges, presented by the vocational-guided audience, are given. A videolesson is presented as an integral part of distance learning nowadays.
Keywords: Russian as a foreign language; videolesson; videocourse; phonetics; reading; professional vocabulary

Правильная ссылка на статью
Шеремет М.А. Обучение фонетике и чтению на видеоуроках русского языка как иностранного в профессионально-ориентированной аудитории (из опыта подготовки материалов для создания видеокурса) // Филологический аспект: международный научно-практический журнал. Сер.: Методика преподавания языка и литературы. 2021. № 07 (10). Режим доступа: https://scipress.ru/fam/articles/obuchenie-fonetike-i-chteniyu-na-videourokakh-russkogo-yazyka-kak-inostrannogo-v-professionalno-orientirovannoj-auditorii-iz-opyta-podgotovki-materialov-dlya-sozdaniya-videokursa.html (Дата обращения: 31.10.2021)

На протяжении последних лет весьма активно обсуждаются вопросы дистанционного обучения. Не секрет, что дискуссии на данную тему имеют как своих страстных сторонников, так и яростных противников. Но реальность показала, что в связи с осложнением эпидемиологической ситуации 2020 года возникла острая необходимость в масштабном и довольно быстром внедрении системы дистанционного обучения в образовательную практику, в том числе и в Дипломатической академии МИД России. Как пишет Гуторова Д.Г., в последние годы исследования в области лингводидактики «сконцентрированы на модернизации подходов к обучению языку и способов практической реализации новейших достижений научной мысли» [4, стр.262]. Одним из таких новых подходов в образовании стало активное использование в его процессе видеоконтента.

В настоящее время одним из самых популярных форматов дистанционного обучения стали видеоуроки. В широком смысле видеоурок – это урок, предполагающий передачу учебного материала через видеозапись. В более узком смысле к видеоурокам относят и обычные школьные уроки с использованием видеофрагментов познавательного характера, и видеоролики, где излагается учебный материал (к примеру, с использованием слайдов, сопровождаемых голосовыми комментариями), и, наконец, просто записи реальных уроков, проведённых учителями. О некоторых приёмах работы с видеоматериалами в процессе обучения РКИ слушателей Дипломатической академии рассказывается в статье Гордеевой М.Ю. и Дегтевой И.В. [3, стр. 49-53].

Важно отметить, что, как правило, формат видеоурока в целом не предусматривает непосредственного взаимодействия с учителем. Конечно, в связи с этим можно долго спорить о его эффективности, но бесспорно то, что интерес к данному формату довольно велик. Это происходит по разным причинам, таким, к примеру, как удобство использования слушателями, относительно бюджетный подход к самому процессу создания подобных уроков, необходимость в саморекламе педагога или учебного учреждения, да и просто желание поделиться опытом и знаниями в самых разных сферах человеческой деятельности.

Цель настоящей работы заключается в осмыслении и анализе опыта подготовки материалов для создания видеокурса по обучению фонетике и чтению на уроках русского языка как иностранного для слушателей нулевого этапа обучения (А0) в профессионально-ориентированной аудитории, а именно слушателей и потенциальных абитуриентов Дипломатической академии МИД России. Мы рассмотрим основные принципы, на которые опирались при работе над видеокурсом, открывая абсолютно новые перед собой горизонты.

Для начала несколько слов о тех, на кого рассчитан курс. Понятие «целевая аудитория» в настоящее время – это чаще всего маркетинговый термин, именно по этой причине мы выбрали для себя более подходящее для области образования, на наш взгляд, определение, а именно «профессионально-ориентированная аудитория». Контингент потенциально заинтересованных лиц назван выше и, казалось бы, всё должно быть довольно просто, а именно: перед нами стоит задача создать видеокурс фонетики и чтения для будущих дипломатов.

При всей видимой лёгкости закономерным образом возникают вопросы: чем курс фонетики по иностранному языку может принципиально отличаться для дипломата и, к примеру, медика; читать на иностранном языке нужно учить по-разному представителей разных специальностей? Безусловно, размышления на этот счёт привели к необходимости проанализировать уже имеющийся опыт. Обращение к пособиям таких уважаемых авторов, как Брызгунова Е.А. [2], Одинцова И.В. [10], Конопкина Е.С. и Шкурат Л.С. [6], Короткова О. Н. [7], Милованова И.С. [8],  Колосницына Г.В. [5], Старостина А.В. [11],  показал, что названные авторы ставили совершенно разнообразные цели в своих пособиях: дать методические рекомендации по постановке и коррекции русских звуков, параллельно с изучением фонетической системой развить навыки аудирования, говорения, письма и чтения, создать курс на основе сопоставительного анализа русского и корейского/китайского языков, добавить материалы культурологического характера, развить понимание речи на слух, активизировать ту область речи, в которой наиболее ярко проявляется взаимодействие синтаксиса и интонации, предложить национально-ориентированные упражнения в рамках одного пособия и т.д. Но найти пособие, в котором хотя бы одной из задач была бы названа задача обучения представителя определённой специальности на уровне А0, нам, к сожалению, не удалось, поэтому можно сказать, что в каком-то смысле одним из нововведений нашего курса можно считать именно его профессиональную направленность уже с первых уроков. О необходимости ориентации на профессиональную лексику, начиная с первых шагов изучения русского языка в Дипломатической академии, мы говорили более подробно в статье «Лингвистический старт» в реализации средового подхода при обучении РКИ» [12, стр. 266-274].

Назовём это принципом «причастности к профессии» и приведём несколько примеров его реализации. Итак, тема первого урока «Гласные А, О, Э, У, Ы и полугласный Й». Пятое задание, предлагаемое слушателям на этом уроке, звучит следующим образом: «Прочитайте, переведите на родной язык, запомните» ("Read, translate into your own language and remember"). Задание заключается в прочтении следующих аббревиатур: ОАЭ (Объединённые арабские эмираты) - UAE (United Arab Emirates); ООО (Общество с ограниченной ответственностью) – LLC (limited liability company); ОАО (Открытое акционерное общество) – Public limited company.

Идея обучения чтению аббревиатур с первого занятия имеет целью не только отработать произношение гласных, но и показать, что в некоторых случаях объединение этих гласных в одно целое может быть весьма значимым, тем более для словарного запаса будущего дипломата.

На втором уроке мы говорим о твёрдых согласных звуках: Б б [б] – П п [п], В в [в] – Ф ф [ф], Д д [д] – Т т [т], З з [з] – С с [с], М м [м] – Н н [н].

Закономерен в данном случае вопрос «зачем вводить «м» и «н», если они не парные?» Отвечая на него, хотим обратить внимание на то, что наш экспериментальный курс имел целью как можно быстрее обучить чтению и максимально скоро перейти к говорению, поэтому, минимизируя теоретическую информацию, мы не стали вводить понятие «парные согласные» на втором уроке. Зная лишь только то, что они твёрдые, учимся читать такие слова, как «фаза», «сумма», «бонус», «статус», «свойство». Конечно, не самая «простая» лексика, но, на наш взгляд, она помогает вызвать интерес к чтению, поскольку осознание того, что при изучении всего-навсего чуть более 10 звуков реализуется возможность читать слова из будущей профессиональной сферы, не может не радовать.

Таким образом, принцип «причастности к профессии» мы стараемся внедрить при помощи введения «особенной» лексики. К примеру, объясняя понятие, но при этом обходя сам термин «редукция», мы предлагаем слова «обычные» («фото», «вода», «надо», «дома») и не забываем про «НАТО [ната]» – "North Atlantic Treaty Organization (NATO)".

Более того, в нашей работе наметился ещё один принцип. Дадим ему следующее название: принцип «от мини-теории к макси-практике». Выше мы объясняли его необходимость. Именно поэтому уже на третьем уроке начинаем читать небольшие диалоги: « - А твой сын дома? - Он в ООН» ("Is your son at home? – He is in the United Nations Organization").

Необходимо заметить, что, когда мы говорим о наших уроках, то имеем в виду короткие видео продолжительностью от 7 до 12 минут. Первые уроки чуть короче, последующие – длиннее. Изучив результаты исследования "How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos" [13], мы взяли во внимание следующую гипотезу: более короткие видеоролики содержат более качественный учебный контент и с большей вероятностью будут отобраны слушателем к просмотру. Но нельзя не обратить внимание на то, что в ряде случаев подобный подход требует от разработчика материала для такого видеоурока большей концентрации и ещё более вдумчивого анализа включаемого им в урок учебного материала.

Думается, что в ходе ознакомления с особенностями предлагаемого вашему вниманию видеокурса, мог возникнуть вопрос о языке-посреднике. Выше мы приводим примеры перевода заданий и текста упражнений на английский язык. В связи с этим назовём ещё один принцип, которым мы руководствовались: «принцип ориентации на язык-посредник, но не злоупотребление им». Существуют различные точки зрения на использование языка-посредника при обучении РКИ. К примеру, на сайте Международного центра РКИ при МГУ, можно встретить мнение о том, что возможность обойтись без него «является большим плюсом»: «Мы всегда рекомендуем на уроках русского языка как иностранного использовать как можно меньше язык-посредник, т.к. такие уроки гораздо полезнее для иностранцев, изучающих русский язык» [14].

Не станем спорить с коллегами, но скажем лишь о том, что принцип «экономии времени», о котором мы говорили выше, всё же доказывает, что на практике «ненавистный» английский в качестве языка-посредника может прийти на помощь. К примеру, нередко в учебниках РКИ [1], [9] мы можем встретить вот такие схемы, к которым мы также прибегаем в наших видео, демонстрируя сравнения при помощи субтитров, сопровождающих все уроки курса: А а [а] – акт (like u in duck), O o [o] – он (like o in dog), Э э [э] – Эмма (like a in man), У у [у] – урок (like u in full), Ы ы [ы] – сын, мы (no similar sound), Й й [й] – май (like y in my).

Но почему тем не менее мы говорим о «незлоупотреблении» английским языком. Действительно, мы не даём перевод абсолютно всех встречающихся слов. Объясняется это тем, что одни даются исключительно для отработки правил чтения, а другие рекомендуются для запоминания. К примеру, на четвёртом уроке «Твёрдые согласные К, Г, Х, Р, Л» читаем слово «квад-рат-ный» (без перевода), но слова «стра-на, сво-бо-да, го-су-дар-ство, бо-гат-ство» - с переводом. 

Наконец, ещё один важный принцип, о котором необходимо сказать, это принцип «ориентации на фонематический слух». На наших уроках мы не предлагаем рассматривать картинки с описанием расположения артикуляционных органов и не рассказываем, каким образом необходимо это сделать. Как известно, существует две противоположные точки зрения.

Первая заключается в том, что слуховые упражнения должны предшествовать артикуляционным при постановке звуков, так как слуховой контроль более прост и не требует специальной работы. Предлагается давать упражнение на различение (когда происходит формирование звукового эталона) и на опознание (когда звуковой эталон уже сформирован). Считается, что в течение вводно-фонетического курса как раз и формируется фонетический слух учащихся, т.е. система слуховых эталонов. Это происходит благодаря повторению, подаче звуков в определенной последовательности и упомянутым упражнениям на различение и опознание.  

Вторая же точка зрения сводится к тому, что начинать надо с артикуляционного контроля и лишь затем постепенно соединять его со слуховым. Правильно услышать звук русского языка не так просто. Учащийся воспринимает русские звуки всегда через призму фонетической системы своего родного языка. Даже в том случае, когда учащийся имеет правильный слуховой образ соответствующего звука, у него действуют произносительные привычки (артикуляционные стереотипы), на которые он постоянно «соскальзывает».

Будучи сторонниками первой точки зрения, в нашем курсе мы ориентируемся, в первую очередь, на слуховые упражнения. Причём стараемся придерживаться следующей схемы: 1) при обучении фонетике русского языка преподаватель сначала читает буквы, слоги, слова, а иностранец слушает преподавателя и следит по тексту; 2) затем преподаватель читает, а иностранец повторяет; 3) и только теперь иностранец самостоятельно читает.

Подводя итоги, мы ещё раз хотели бы подчеркнуть, что работа над видеоуроками при всей кажущейся незамысловатости, требует учёта ряда особенностей и подходов: изучения аудитории, понимания её целей и задач, ориентации предлагаемого для изучения материала именно на эту аудиторию, осознания принципов отбора материала, а также воплощения методических идей в совершенно новом учебном контенте.

В процессе работы над нашим видеокурсом из 10 основных и четырёх «бонусных» уроков мы выделили для себя следующие 5 основных принципов: принцип «причастности к профессии»; принцип «экономии времени»; принцип «от мини-теории к макси-практике»; принцип «использования языка-посредника, но не злоупотребления им»; принцип «ориентации на развитие фонематического слуха».


Список литературы

1. Аникина М.Н. Лестница: учебник по русскому языку для начинающих (for English-speaking students)/ - М.: Русский язык. Курсы, 2020.
2. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. 3-е изд. – М.: Русский язык, 1977. – 194 с.
3. Гордеева, М.Ю., Дегтева И.В. Приемы работы с видеоматериалами в процессе обучения русскому языку как иностранному (на примере документального фильма о дипломатии «иностранное дело») // Русский язык в политкультурном мире: сборник научных статей III Международного симпозиума в 2-х томах, Ялта, 08-12 июня 2019 года/ Ответственный редактор Е.Я. Титаренко. – Ялта: Общество с ограниченной ответственностью «Издательство Типография «Ариал», 2019. – С. 48-54.
4. Гуторова, Д. Г. Инновационные подходы к обучению РКИ и продуцирование виртуальной образовательной среды // Вопросы теории и практики преподавания русского языка как иностранного : Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 55-летию кафедры РКИ, Москва, 20–21 февраля 2020 года / Под общей редакцией С.А. Вишнякова. – Москва: Московский педагогический государственный университет, 2020. – С. 261-265.
5. Колосницына Г.В. Слушайте, повторяйте, пойте, говорите, пишите, читайте : интерактивный фонетико-разговорный курс : учебное пособие для изучающих русский язык как иностранный, - 2ое изд. – М.: Русский язык. Курсы, 2007.
6. Конопкина Е.С., Шкурат Л.С. От звука к слову. Вводный фонетико-грамматический курс русского языка для иностранцев. – М.: Русский язык. Курсы, 2017. – 112 с.
7. Короткова О.Н. По-русски без акцента! Корректировочный курс русской фонетики для говорящих на китайском языке – 4ое изд. – Златоуст, 2015.
8. Милованова И.С. Фонетические игры и упражнения. – ИКАР, 2017.
9. Овсиенко Ю.Г. "Русский язык для начинающих. Книга 1. Учебник для говорящих на английском языке". – М.: Русский язык. Курсы, 2017 г.
10. Одинцова И.В. Звуки. Ритмика. Интонация [Электронный ресурс]: учеб.пособие/ - 6-е изд., стер. – М.: ФЛИНТА, 2017. – 368 С.
11. Старостина А.В. Трудные случаи русского произношения. Уч.пособие/ДА МИД России. М., 2002. 70 с.
12. Шеремет М.А. «Лингвистический старт» в реализации средового подхода при обучении русскому языку как иностранному // ЯЗЫК. КУЛЬТУРА. ОБЩЕСТВО. Актуальные вопросы, методы исследования и проблемы преподавания. М.: Квант Медиа, 2020. С. 266-274.
13.https://www.researchgate.net/publication/262393281_How_video_production_affects_student_engagement_An_empirical_study_of_MOOC_videos (Дата обращения 26.09.2021)
14. https://www.rki-site.ru/kontaktyi.html (Дата обращения 26.09.2021)

Расскажите о нас своим друзьям: