Методика преподавания языка | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы №01 (30) Январь 2025 - Февраль 2025

Концептуальные основы применения интегрированного предметно-языкового обучения в преподавании социально-гуманитарных дисциплин в вузе

Кузьминых Жанна Олеговна
канд. пед. наук, доцент кафедры иностранных языков и лингвистики, факультет гуманитарного образования, Поволжский государственный технологический университет, РФ, г. Йошкар-Ола, kuzminyhzo@volgatech.net
Мамаева Ольга Борисовна
канд. филос. наук, доцент кафедры социальных наук и технологий, факультет социальных технологий, Поволжский государственный технологический университет, РФ, г. Йошкар-Ола, MamaevaOB@ volgatech.net

Аннотация: В статье раскрыта сущность понятия «интегрированного предметно-языкового обучения (content and language integrated learning, CLIL) и предпосылки его реализации в процессе профессиональной подготовки в вузе. Рассмотрены теоретико-методологические основы, содержательные и организационные особенности технологии CLIL в преподавании социально-гуманитарных дисциплин с целью формирования предметной иноязычной компетенции студентов в отечественных и зарубежных вузах. Авторы представили результаты обзора отечественной и зарубежной литературы по вопросу концептуальных основ CLIL, сравнивая точки зрения различных лингвистов и научных школ с тем, чтобы выявить сходства и различия между ними.
Ключевые слова: интегрированное предметно-языковое обучение, CLIL, преподавание социально-гуманитарных дисциплин, профессиональная подготовка, вуз

Kuzminykh Zhanna Olegovna
Cand. of Sci. (Pedagogy), Associate Professor, Department of Foreign Languages and Linguistics, Faculty of Humanities, Volga State University of Technology, Russia, Yoshkar-Ola
Mamaeva Olga Borisovna
Cand. of Sci. (Philosophy), Associate Professor, Department of Social Sciences and Technologies, Faculty of Social Studies, Volga State University of Technology, Russia, Yoshkar-Ola

Abstract: The article reveals the essence of the concept of content and language integrated learning, CLIL, and the prerequisites for its implementation in the process of professional training at a university. The theoretical and methodological foundations, content-related and organizational characteristics of the CLIL technology in teaching social sciences and humanities in order to form the foreign language competence in university students are considered. The authors presented the results of a review of domestic and foreign literature on the conceptual foundations of CLIL, comparing the standpoints of various linguists and scientific schools to identify similarities and differences between them.
Keywords: integrated subject-language learning, CLIL, teaching social and humanitarian disciplines, professional training, university

Цифровизация в сфере образования коренным образом трансформирует образовательный процесс в вузе, что требует, в том числе, уверенного владения английским языком как языком международного научного общения как со стороны профессорско-преподавательского состава, так и со стороны студентов. Для обеспечения уверенного взаимодействия студентов в информационной образовательной среде и их последующей эффективной самореализации в профессии современным вузам необходимо искать новые подходы, технологии, методики, позволяющие существенно улучшить языковые компетенции обучающихся. Большой интерес здесь представляет предметно-языковое интегрированное обучение (Сontent and Language Integrated Learning, CLIL), получившее в последние годы довольно широкое распространение в высшей школе России, о чем свидетельствуют исследования Жариной О. А. и Шулеповой А.Д. [1, с. 74], Мироновой И.Н. [2, с. 58], Сидоренко Т.В., Замятиной О.М. и Кудряшовой А.В. [3, с. 301] и др.

Существует множество дефиниций понятия CLIL и все они едины в том, что предметно-языковое интегрированное обучение – это синтез способов обучения иностранному языку, где с одной стороны, крайне важна языковая подготовка, однако в это же время значительное внимание уделяется специализированному образовательному контенту. На основании разнообразия и гибкости форм реализации CLIL в условиях конкретных вузов и образовательных программ в настоящей статье CLIL будет рассматриваться как образовательная технология, т.е. процесс осуществления целостной педагогической деятельности. Это подразумевает определенный концепт образовательной деятельности – целевые установки и ориентации; содержательное наполнение образовательной деятельности и процессуальный компонент, реализуемый через способы и методы обучения.

CLIL, который сравнительно часто называют «двухфокусным» подходом, органично комбинирует методы языкового обучения, одновременно обращая внимание на содержание предмета, в рамках которого усваиваются языковые навыки. Именно такое сочетание и обуславливает новаторство CLIL-обучения, активно реализуемого сегодня также в высшей школе стран СНГ, что анализируется в работах Абубакировой Р. и Жачевой Е. [5, с. 43], а также Ураловой Н. [4, с. 57]. В рамках настоящей статьи основное внимание будет уделено концептуальным основам технологии CLIL.

Термин «Content and Language Integrate Learning» (CLIL – предметно-языковое интегрированное обучение) ввел в научный оборот David Marsh в 1994 г., который утверждал, что CLIL возможно реализовать в том случае, если речь идет о дисциплинах или отдельных темах в рамках дисциплин, изучение которых осуществляется на иностранном языке и преследует следующие цели:  изучение содержания данной учебной дисциплины и одновременное изучение иностранного языка [11, с. 420].

Phil Ball  выделяет целый ряд объективных  факторов, благодаря которым идея  предметно-языковой интеграции обладает более высоким мотивирующим потенциалом для студентов по сравнению с другими методиками, а именно: необходимость изучения содержания дисциплины мотивирует студентов к повышению уровня владения иностранным языком; применение лексического подхода стимулирует замечать и анализировать языковые структуры и лексические единицы, например, во время чтения текстов; погружение в языковую среду, а также понимание важности собственных достижений в процессе обучения; особая значимость содержания учебной дисциплины [7, с. 3].  Таким образом CLIL здесь выступает, прежде всего, способом мотивации учащихся, активизации их языковых, коммуникативных и когнитивных навыков.

В литературе четко прослеживается  два  наиболее общих подхода к реализации CLIL в процессе преподавания. Первый – это content-driven education, когда процесс обучения сосредоточен на содержании учебной дисциплины; второй ‒ language-driven education, при котором процесс обучения сосредоточен на изучении иностранного языка, предметное содержание выступает его естественным фоном. При этом отличительные черты CLIL как образовательной технологии сводятся к следующим.

1. Иностранный язык становится способом изучения других дисциплин.

2. Иностранный язык широко используется в учебной программе и процессе обучения.

3. Повышается мотивация студентов в изучении иностранного языка.

4. Студенты, обучающиеся таким образом, после окончания программы овладевают иностранным языком на довольно высоком уровне.

5. Предпочтение отдается беглости, а не правильности речи, так как главное, чтобы студент смог донести и выразить свои мысли на иностранном языке, иностранный язык выступает как основное средство коммуникации.

6. Основные языковые навыки, формируемые в рамках данной технологии – чтение и способность к общению.

Рассмотрим преимущества и недостатки CLIL, отмеченные зарубежными исследователями. Steve Darn выделяет следующие преимущества CLIL подхода в системе образования: использование широкого культурного контекста; подготовка студентов к процессу интернационализации и глобализации; расширение списка изучаемых дисциплин, возможность получения международных сертификатов; формирование и развитие общих и специальных языковых компетенций; возможность разнообразить методы учебно-познавательной деятельности [10, с. 2]. По мнению авторов настоящей статьи, наиболее отчетливо широкий культурный контекст ощутим применительно к преподаванию гуманитарных предметов, таких как история, философия или экономика, так как без объяснения культурных и исторических реалий, порой бывает невозможно объяснить предусмотренное образовательным стандартом учебное содержание.

В технологии CLIL иностранный язык одновременно выступает как средство получения знаний и средство общения, при этом само содержание учебного курса определяет необходимые для изучения лексические и грамматические структуры.  Согласно учебному плану «4 С», разработанному Do Coyle еще в 1999 году, построенное на основе технологии CLIL занятие должно включать в себя следующие элементы: содержание (Сontent) – приобретение знаний, а также формирование умений и навыков в рамках учебной программы; коммуникация (Сommunication) – использование иностранного языка для общения и одновременное обучение иностранному языку; познавательная способность, понимание (Сognition) – развитие когнитивных навыков, выступающих связующим звеном между способностью формулировать понятия   и воспринимать информацию на иностранном языке; культурная составляющая (Сulture) – предполагает формирование и развитие у студентов общекультурных компетенций [8, c. 51].

Первый элемент, «содержание», определяется как «то, чему следует учить на занятиях», и что является предметом обсуждения (непосредственный предмет, тема). «Коммуникация» связана с тем, какие языковые навыки необходимы студентам, тогда как «познание» («понимание») показывает уровень их вовлеченности в саму суть изучаемого предмета, что в свою очередь определяет виды заданий, которые могут быть использованы в процессе обучения. Последний элемент – «культура» – отображает идею межкультурного взаимодействия. Поскольку взаимоотношения между культурами и языками довольно запутанны, примеры, приводимые в рамках учебного курса, должны соответствовать как способностям учащихся, так и целям самого предмета, учитывая культурный контекст. Следовательно, студенты могут научиться пониманию представителей других культур через CLIL (осознание себя и других, понимание и принятие различных точек зрения).

Для того чтобы как можно лучше понимать содержание учебной дисциплины, студенты должны обладать целым рядом рецептивных и продуктивных языковых навыков (чтение, письмо, аудирование, говорение) на иностранном языке (применение языковых навыков). Согласно известной таксономии Блума (Bloom’s Taxonomy), обновленной в 2001 году коллективом педагогов-психологов для классификации педагогических целей в различных образовательных средах и ситуациях, при постановке целей обучения и создании плана занятий необходимо учитывать следующие: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Навыки мышления  же подразделяются на два уровня: навыки мышления низшего порядка, low order thinking skills ‒ LOTs (запоминать, понимать и применять) и навыки мышления высшего порядка, high order thinking skills ‒ HOTs (анализировать, оценивать и создавать) [6, c. 78]. Для того, чтобы определить ожидаемые результаты обучения и еще больше дифференцировать познавательные процессы, можно добавить определенные лингвистические действия к описанию каждого процесса: узнавать – классифицировать/определять, описывать ‒ объяснять, подводить итоги/доказывать, оценивать – сообщать/рассказывать. Так, мыслительные операции в рамках концепции CLIL можно подразделить на базовые (запоминание, классификация, определение объекта и др.), и продвинутые (прогноз, рассуждение, креативное мышление, синтез, оценка, построение гипотезы и т.д.). Таким образом, таксономия Блума является методической основой для определения и организации целей обучения и выступает в качестве базы для разработки соответствующих инструкций, заданий и критериев оценивания, ориентированных на определенные образовательные цели

Одним из фундаментальных аспектов CLIL является осознание различий между когнитивно-академическим владением языком (CALP Cognitive Academic Language Proficiency) и базовыми навыками межличностного общения (BICS - Basic Interpersonal Communication Skills), введенное J. Cummins [9, c. 123]. Базовые навыки межличностного общения в большей степени относятся к разговорной беглости в языке, то есть способности понимать и участвовать в повседневной беседе, повседневной деятельности и неформальном общении. BICS относятся к повседневному языку, который обычно включает в себя множество контекстуальных подсказок и не требует серьезных познавательных навыков. С другой стороны, CALP представляет собой более формальное использование академического языка, то есть способности понимать и выражать концепции и идеи, что важно в процессе обучения. Благодаря этому CALP прежде всего включает навыки мышления высшего порядка, практически не содержит подсказок, облегчающих понимание, и имеет дело с отвлеченными конструкциями. Поэтому язык CALP является более сложным, чем язык BICS. Студенты обычно испытывают сложности в освоении когнитивно-академического языка, но в рамках технологии CLIL они должны овладеть им наряду с базовыми навыками межличностного общения. На основе теории «BICS/CALP» автор построил «двухфазную модель коммуникации», которую можно принять за теоретическую основу применения CLIL в высшей школе. Когнитивная нагрузка, которая возникает в результате  синтеза мыслительной и речевой деятельности на иностранном языке, является ключевым элементом CLIL и делает подход более эффективным по сравнению с традиционными формами обучения, где задаваемые преподавателем ситуации общения лишь имитируют реальную коммуникацию, не являясь непосредственно языковой средой.

Представляется возможным выделить в технологии CLIL пять значимых компонентов в освоении учебной дисциплины: когнитивно-концептуальный, дискурсивный, семиотический, методологический и рефлексивный. Прежде всего, студенты изучают основные понятия учебной дисциплины, получают о ней общее представление, затем подключается изучение языка, так как они учатся общаться на специфическом предметном языке (выражают идеи, обмениваются мнениями, обсуждают смысл и т.п.). Помимо этого, обучающиеся знакомятся с устойчивыми фразовыми конструкциями, которые реализуются на трех уровнях общения: дискурс дисциплины (терминология); обсуждения в классе (способы выражения мыслей), использование конструкций вне класса (в рамках других учебных дисциплин). Третий (семиотический) компонент означает, что студенты изучают знаковые системы конкретного предмета (диаграммы, схемы, таблицы и проч.). Кроме понимания того, что обозначают эти знаки, обучающиеся учатся интерпретировать их в разных ситуациях, так происходит обучение через знаковые системы. Четвертый – методологический ‒ компонент включает в себя всю совокупность приемов и методов, использующихся в процессе обучения (как организуется изучение предмета, процесс получения инструментальных знаний), причем все эти стратегии и методы должны сформировать навык самостоятельного обучения.  Последний, рефлексивный, компонент необходим для переосмысления «новых» для студентов концепций, включения их в существующую систему знаний. В ходе этого процесса они осознают различия между результатом технологий CLIL и житейскими понятиями, что способствует развитию критического мышления и трансформации понимания.

Анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме исследования позволяет сделать вывод о том, что технологию CLIL необходимо рассматривать с позиций междисциплинарного подхода, на стыке изучения иностранного языка и конкретной предметной области. К основным принципам CLIL следует отнести следующие: (1) аутентичность (использование аутентичных материалов и обучающих ситуаций, воспроизводящих жизненные профессионально-ориентированные ситуации); (2) многозадачность (понимание предметного содержания, развитие когнитивных навыков, развитие навыков презентации и дискуссии, развитие языковых навыков, формирование сотрудничества между студентами в рамках групповой работы, формирование навыков работы с информационно-коммуникационными технологиями); (3) активность обучения; (4) безопасность среды обучения (комфортные условия для всех обучающихся);(5) обучающая поддержка – создание учебных опор, которые постепенно устраняются по мере обретения учащимися самостоятельности в учебной деятельности.

Образовательный контент занятий, построенных на основе CLIL, обладает более высоким мотивирующим потенциалом по сравнению с содержанием обычного занятия по иностранному языку или предмету. Мотивация и активность со стороны обучающихся повышают эффективность интеграции иностранного языка и предметного содержания.

Таким образом, CLIL технология подразумевает широкую интеграцию языкового и предметного полей обучения, что особенно актуально в современных условиях. Взаимопроникновение элементов «содержание», «коммуникация», «понимание» и «культурная составляющая» позволяет осваивать язык применительно к практической деятельности, формировать когнитивные способности высшего порядка через использование языковых средств. В результате студенты не только получают лингвистические знания, но и формируют необходимые навыки языкового поведения и предметную иноязычную компетенцию, в том числе применительно к социально-гуманитарным дисциплинам.

1. Жарина О.А., Шулепова А.Д. Предметно-языковое интегрированное обучение иностранным языкам в свете современной парадигмы высшего образования // Балтийский гуманитарный журнал. 2020. Т.9. № 3(32). - C.73-77.
2. Миронова И.Н. Эффективное образование по типу CLIL // Научные труды Московского гуманитарного университета. 2021. №5. - C. 57-62.
3. Сидоренко Т.В., Замятина О.М., Кудряшова А.В. Анализ эффективности интегрированного предметно-языкового подхода (CLIL) в российском университете // Язык и культура. 2021. №54. - С.299-317.
4. Уралова Н. Анализ и понимание письменной компетенции программ CLIL и non-CLIL в контексте высшего образования // Общество и инновации (Society and Innovations). 2021. № 6. - С. 56-61.
5. Abubakirova R., Zhacheva E. CLIL technology as an innovative approach // German International Journal of Modern Science. 2021. Vol. 8. No. 2. - Pp. 42-44.
6. Anderson L. W., Krathwohl D. A taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s educational objectives. New York: Longman, 2001. 302 p.
7. Ball Ph. What is CLIL? Macmillan Education. Available from: https://www.onestopenglish.com/clil/article-what-is-clil/500453.article (Accessed 21.01.2025)
8. Coyle D., Hood Ph., Marsh D. CLIL: Content and language integrated learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. - 170 p.
9. Cummins J. Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters // Working Papers on Bilingualism. 1979. No. 19. Pp. 121-129.
10. Darn S. Content and language integrated learning (CLIL): a European overview. ERIC, Number: ED490775. Available from: https://www.researchgate.net/publication/234652746_Content_and_Language_Integrated_Learning_CLIL_A_European_Overview (Accessed 21.01.2025)
11. Marsh D. Content and language integrated learning: the European dimension – actions, trends and foresight potential. American Journal of Educational Research. 2015. Vol. 3. №. 4. Pp. 418-426.