Методика преподавания литературы | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы №05 (28) Сентябрь 2024 - Октябрь 2024

Историко-литературные и теоретические особенности изучения драмы в средней и старшей школе

Васильева Светлана Сергеевна
канд. филол. наук, доцент кафедры русской филологии и журналистики, Волгоградский государственный университет, РФ, г. Волгоград, sseliger@mail.ru
Воробьева Светлана Юрьевна
канд. филол. наук, доцент кафедры русской филологии и журналистики, Волгоградский государственный университет, РФ, г. Волгоград , svewor@yandex.ru

Аннотация: В статье дается краткий обзор основных драматургических текстов, включенных в школьную программу, в аспекте принципов и приемов целостного анализа. Цель исследования – выявить теоретические и историко-литературные особенности драматического произведения, которые необходимо учитывать в школьной практике анализа текста. Методы исследования определяются задачами исследования и включают общенаучные методы анализа и синтеза. Наиболее значимыми результатами исследования представляются выводы о том, что драматические произведения как эстетические объекты должны быть рассмотрены в их исторической преемственности; принципиальная разница в поэтике дочеховской (классической) и послечеховской (новой) драмы требует принципиально разной методики в изучении произведений. Область применения результатов. Результаты данной работы могут быть использованы при изучении таких дисциплин, как теория литературы, методика преподавания литературы.
Ключевые слова: драма, теория драмы, методика анализа драмы, дочеховская драма, новая драма

Vasileva Svetlana Sergeevna
Cand. Sci. (Philology), assistant professor of Russian philology and Journalism Department, Volgograd State University, Russia, Volgograd
Vorobyova Svetlana Y.
Cand. Sci. (Philology), assistant professor of Russian philology and Journalism Department, Volgograd State University, Russia, Volgograd

Abstract: The article provides a brief overview of the main dramatic texts included in the school curriculum in terms of the principles and techniques of holistic analysis. The purpose of the study is to identify theoretical and historical-literary features of a dramatic work that must be taken into account in school practice of text analysis. Research methods are determined by the objectives of the study and include general scientific methods of analysis and synthesis. The most significant results of the study are the conclusions that dramatic works as aesthetic objects should be considered in their historical continuity; the fundamental difference in the poetics of pre-Chekhov (classical) and post-Chekhov (new) drama requires fundamentally different methods in studying the works. Scope of application of the results. The results of this work can be used in studying such disciplines as literary theory, methods of teaching literature.
Keywords: drama, drama theory, methods of drama analysis, pre-Chekhov drama, new drama.

Драма в процессе изучения ее поэтики требует обязательной реализации принципа историчности: драма классическая, дочеховская, риторична по природе, ее сюжет вписывается в единую, каноническую схему, определяющую движение сюжета от завязки (нарушения исходного равновесия или нормального течения жизни) через кульминацию к развязке (комедийной, драматической или трагической). Это происходит во всех драматических произведениях, включенных в школьную и вузовскую программу и созданных до эпохи модерна. Приезд Стародума или Чацкого, появление лже-ревизора, любовь Катерины - все события нарушают привычный ход жизни и ведут к нарастанию драматического конфликта. Выраженность его в большинстве случаев через прямое, объектное слово неизбежна в силу ограниченности объема драматического текста, психологические же состояния героев последовательно раскрываются в их речи и ремарках автора, образ помимо этого достраивается посредством самохарактеристик или характеристик другими персонажами. Добавим сюда еще классицистское «наследие» в виде «говорящих фамилий» и героя-резонера, озвучивающего авторскую позицию и оценку. Все эти приемы учащиеся довольно легко находят в тексте, и учебная задача состоит в том, чтобы понять объект изображения прежде всего в его соотнесенности с исторической реальностью и, по возможности, провести параллели с настоящим.

По-прежнему актуальным остается вопрос, есть ли необходимость постижения «приращенного смысла» эстетической целостности этих текстов в процессе изучения предмета? Так ли уж важно углубляться до нее?  Думается, что в случае с текстами классической драматургии это вовсе необязательно. Во-первых, учитывая возраст учащихся (среднее звено), их читательский опыт и аналитические способности, т.е. навык оперирования понятиями высокого уровня абстракции (а форма и содержание, безусловно, к таковым относятся), полагаем, что методически верным будет решение использовать при изучении данного материала лишь элементы анализа (анализ проблематики, идеи, конфликта) сосредоточившись в большей степени на историко-культурных реалиях. Культурологический подход обосновывается методистами, как правило, применительно к профильной школе [1], но, наш взгляд, вполне возможным будет его использование и в непрофильных классах при изучении драматических произведений.

Так, если воспринимать все изучаемые пьесы как единый текст, можно увидеть постепенное изменение природы конфликта и состава его участников. Например, у Фонвизина противостояние идет как бы на равных: Митрофану, Простаковым и Скотинину противостоят Стародум, Правдин, Милон и Софья, победа, таким образом, имеет не только качественный, но и количественный показатель, в основе которого просветительский идеал автора - просвещенная власть, просвещенные граждане, победа над злонравием и невежеством, идеальный герой - образованный дворянин, готовый служить отечеству. Чем больше будет таких дворян, тем правильнее будет устроена жизнь.

У Грибоедова конфликт предельно обостряется в том числе и за счет неравенства участвующих в нем сил: герой-одиночка Чацкий противостоит всему фамусовскому обществу. В этой перемене важно отметить и влияние романтизма, и, конечно, нравственную победу Чацкого, его резонерство, но и одновременно уязвимость его позиции, о которой писал А.С. Пушкин, усомнившийся, как мы помним, в уме грибоедовского героя. Анализируя конфликт комедии, преподаватель неизбежно должен выйти на это очевидное неравенство, причем как в соотношении общественных сил в России накануне декабрьского восстания, так и в расстановке сил в комедии: «сто человек прапорщиков», стремящихся «изменить государственный быт России» (А.С. Грибоедов) [7, с.3], и Чацкий против фамусовых-скалозубов-молчалиных. Реалистичность и трагизм конфликта, связанный с этим скепсис автора приводят к неожиданному следствию - жанровому выбору не драмы или трагедии, а комедии, в которой герой-резонер становится также и предметом авторской иронии. Достаточно вспомнить, что он порой не видит очевидного и окружен всеобщим непониманием и глухотой, несмотря на свое явное интеллектуальное и нравственное превосходство. Противоречивость и неоднозначность образа Чацкого, героя, который, с одной стороны, озвучивает позицию автора-прогрессиста, а с другой, оказывается предметом злой шутки и уничижения, тем персонажем, которого никто не слышит и не слушает, чье положение усугубляется внутренним эмоциональным конфликтом («ум с сердцем не в ладу») [8]. . Все это ярко свидетельствуют о реалистичности созданного характера, психологически значительно более сложного по сравнению с классицистскими образами «Недоросля». Разговор об этом в преддверии изучения классической литературы XIX в. представляется важным и методически обоснованным.

Трансформацию драматического конфликта можно будет проследить с учащимися 9 класса и далее, обратившись к пройденному материалу - комедии Гоголя «Ревизор», но уже с новых аналитических позиций: в ней, как помним, ни одного положительного героя, роль которого выполняет авторский смех. Это суждение требует подробного пояснения, без чего грозит в лучшем случае остаться для ученика затверженной истиной. Все три пьесы – Д.И.Фонвизина, А.С. Грибоедова и Н.В.Гоголя - прекрасный материал, чтобы помочь школьнику разобраться в сложной проблеме комического и его разновидностях.

Теоретической базой для учителя, поставившего перед собой такую задачу, могут стать концептуальные разработки В.И. Тюпы [2], где сущность основных модусов художественности представлена глубоко, но при этом схематически просто и наглядно, и вполне может быть адаптирована к возрастным особенностям девятиклассников.

Так, сатира, преобладающая в «Недоросле», порождена «ничтожно малой границей личности в сравнении с ее ролевой границей» [2, с. 40], этот теоретический тезис легко иллюстрировать примерами из комедии, где показано невежество и скудоумие власть имеющих Простаковых и Скотининых, полагающих при этом, что именно они знают, как устроена жизнь и готовых диктовать миру свои правила.

Сатирическую составляющую школьнику будет нетрудно обнаружить и в образе Фамусова, персонажа, который буквально диктует Чацкому свои поведенческие нормы: «не блажи», «имением не управляй оплошно», «поди-тка послужи» [8] ставит в пример лакействующего дядю-шута, хвалится, что на службу берет лишь родню. Убогий внутренний мир Фамусова, готового «собрать все книги, да и сжечь» [8] , в сочетании с претензией на роль хозяина жизни и законодателя нравственных норм – прекрасная иллюстрация сатирического модуса, который формируется за счет «недостаточности внутренней данности бытия («я») относительно его внешней заданности» [2, с.40].

В «Ревизоре» сатирический модус формируется подобным же образом: «отцы города» исполняют служебный долг «мнимо героически», оказываясь «лишь самозванной претензией на действительную роль в миропорядке, «пустым разбуханием субъективности». Тогда как внутренняя граница их личностей ничтожно мала в сравнении с ее ролевой претензией» [2, с. 40]. После такой проработки сатирическую составляющую школьникам будет нетрудно найти и аргументированно проанализировать в других произведениях русской классики: у А.Н. Островского, Л.Н. Толстого, М. Е. Салтыкова-Щедрина, М.М. Булгакова.

Не менее важен и воспитательный потенциал подобных штудий: юному читателю важно усвоить, что объектом сатиры легко становится внутренне ограниченный субъект, претендующий на господствующее положение.

При изучении «Горя от ума» не менее важно теоретически осмыслить с учениками и трагический модус, тем более что жанр трагедии на материале отечественной литературы в программе не представлен, хотя трагические коллизии не редкость в произведениях других жанров и родов.

Трагедия во многом противоположна сатире: «Трагическая ситуация есть ситуация чрезмерной «свободы «я» внутри себя» (гегелевское определение личности) относительно своей роли в миропорядке (судьбы). <…> Формула трагического модуса художественности - избыточность внутренней данности бытия («я») относительно его внешней заданности (виртуальной границы)» [2, с. 42]. Особенностью грибоедовской комедии является ее трагикомический пафос, сочетающий в себе оба начала, выявить и аргументированно представить проявления которых в комедии - задача непростая для школьника.

Трагизм комедии обусловлен не только и не столько «мильоном терзаний» (И.А. Гончаров) героя, сколько его избыточностью на фоне фамусовского мирка. Идеи, высказанные Чацким, никогда не занимали его обитателей, они не для диалога с ним: Фамусов затыкает уши и бежит с криком «карбонари!» [8], Скалозуб уловил лишь одно знакомое слово – «мундир» [8] , Софье не нужен «ищущий ума» [8] муж, гости вообще заняты танцами. Трагизм сложившейся коллизии, таким образом, не столько в принципиальном несовпадении жизненных установок Чацкого и фамусовых, а в том, что в этом мирке его принципы никому не нужны и неинтересны и «век нынешний» оборачивается здесь «веком минувшим» [8] и даже веком «будущим», если вспомнить финальную реплику Скалозуба с ее зловещим прогнозом. Безысходность, принципиальная невозможность разрешения конфликта порождает его трагическую составляющую, которая усиливается ушедшей в подтекст мыслью о том, можно ли отождествить быт фамусовского общества с государственным бытом России? Это вопрос, требующий размышлений и, конечно, историко-культурного и даже философского контекста, например, разговора о соотношении в жизненных установках рутинного и высокого, материального и духовного, а также о том, что в России тех лет были не только скалозубы, были и декабристы, был А.С. Грибоедов, А.С. Пушкин, П.Я. Чаадаев и ряд других замечательных и талантливых, радеющих за Россию исторических личностей, о которых можно и нужно вспомнить, например, на внеклассном занятии.

Разговор о жанровой природе драматических произведений логично продолжить уже в 10 классе при изучении «Грозы» А.Н. Островского и «Вишневого сада» А.П. Чехова, хотя при недостатке теоретической базы у школьников трудно добиться целостного восприятия ими произведения [3]. Возможен как традиционный путь изучения произведения [4], так и более сложный: используя элементы и приемы целостного анализа; на материале «Грозы» или «Вишневого сада» уместно поговорить о разнице между драматическим и трагическим конфликтом, которые на профанном уровне понимаются как разные степени проявления эмоциональной или ситуативной напряженности противостояния. Обратившись вновь к концепции модусов художественности, изложенной в лекциях В.И. Тюпы [2], найдем теоретическую базу для их понятного и аргументированного разграничения.

Так, «драматическая избыточность существования <…> подобна трагической, однако между ними имеется принципиальная разница: драматическое «я» самоценно своим противостоянием не миропорядку, а другому «я» [2, с. 49]. Иными словами, трагический герой воюет с целым мироустройством, непримирим к нему, как, например, Чацкий к фамусовским устоям, но в случае с Катериной Кабановой мы имеем дело все-таки с житейскими обстоятельствами, сложившимися крайне неблагоприятно: деспотичная свекровь (а могла бы быть и веселой вдовушкой), задавленный материнским авторитетом Тихон (а мог бы при других обстоятельствах быть сильным и уверенным в себе богатым купцом), не менее подавленный авторитетом дяди Борис (а мог бы быть авантюристом, романтиком) – все это складывается в трагически неразрешимую для Катерины ситуацию, которая, согласно критическим статьям Н.А. Добролюбова, вырастает до подлинного трагизма. Но при такой трактовке Катерина, как трагическая героиня, должна предстать непримиримым противником «темного царства» (Н.А. Добролюбов), готовым голову сложить в борьбе за его ниспровержение. Катерина, как мы понимаем, на такую роль «не тянет», тем более что она сама порождение этого мира и в родительском доме ей все нравилось, пока мир диких и кабаних не ополчился против нее. Сложность коллизии в том, что Катерина невольно начинает играть роль трагического персонажа, готового противостоять миропорядку, но гибнущего в неравной борьбе.

Иное дело драматургия А.П. Чехова: здесь невозможно глубоко понять содержательную сторону произведения без постижения ее связи с формой. Блестящий разбор чеховских форм на материале драматургии писателя как выражающих специфику нового содержания жизни дан в работах А.П. Скафтымова [5].

Целый ряд значимых для поэтики чеховской драмы конструктивных особенностей, таких, как «избыточность бытовых подробностей», «ломающийся диалог», «случайные реплики», «подводные течения», «неявный конфликт» и т.п., показаны ученым как выражение «особого жизненного драматизма, открытого и трактованного Чеховым как принадлежность его эпохи» [5, с. 346].

Не менее актуальной для внедрения в практику преподавания представляется анализ «Вишневого сада», данный П. Вайлем и А. Генисом [6]. Несмотря на то что авторы далеки от строгой научности в своих размышлениях и идут по пути эссеизма, увлекательного и порой неожиданного в своей логике, в их интерпретации «Вишневого сада», безусловно, одного из самых сложных текстов школьной программы, по сути, дан ключ к пониманию особой целостности, созданной посредством символического интегрирующего образа Сада: «Истребляя всякую символичность в своих человеческих героях, Чехов перенес смысловое, метафорическое и метафизическое ударение на предмет неодушевленный — сад. Только так ли уж он неодушевлен? Сад - вершинный образ всего чеховского творчества, как бы его завершающий и обобщающий символ веры» [6, 187].

Этот тезис может быть развит на итоговом уроке и дать неожиданную смысловую нагрузку образу-символу, если провести параллель между природным миром и социумом. Сад - символ единства материального (занимает 100 га, о нем упоминается в губернском справочнике, возы вишни когда-то давал) и идеального (юность, любовь, чистота, надежды, красота); если в природе это замечательно сочетается, почему в мире людей это недостижимо и почему Раневская никогда не будет заниматься дачным бизнесом, а Лопахин всегда будет блюсти свою выгоду?

Сад - символ нерасторжимой связи прошлого (корней) и будущего (цветущих веток), без которой не обойтись в природном бытии, ведь если ее разорвать, то останется лишь сухой пенек и букет, обреченный через день-два завянуть; почему же эта связь так легко рвется в мире людей? «Пеньком» обречена доживать свои дни Раневская, бросающая свой дом и своих близких ради призрачного счастья в Париже, но и Аня, на первый взгляд, смело смотрящая в будущее, готовая трудиться ради него, не напоминает ли она этот оторванный от корней букет, уж слишком легко, бесслезно и беспечально прощается она с Домом и Садом?

Сад - это своего рода модель идеального мироустройства, сад, в котором «каждое дерево свободно, каждое растет само по себе, но, не отказываясь от своей индивидуальности, все деревья вместе составляют единство» [6, с. 187]. Снова возникает вопрос: в природе это возможно, почему социум не способен достичь такого устройства, почему прошлая история знает лишь модель деспотии, где, условно говоря, одно «дерево» подавляет и губит своим возвышением остальные (модель, которую так страстно проповедовал Раскольников, стремясь попасть в клан «право имеющих»), а будущее «одарит» человечество моделью тоталитарного устройства, где индивидуальность, как деревья в парке, будет нивелирована, подстрижена по шаблону (антиутопии ХХ в. дадут много вариантов такого «парка»)?

Размышления в подобном направлении будут связующим звеном между классической литературой и литературой ХХ в., во многом сменившей ракурс в изображении мира и человека, поставившей ряд новых острых проблем.

Проработав чеховский текст в аспекте связи приемов, драматургических средств и символики, можно перейти к более самостоятельному виду работы и предложить школьникам найти черты чеховской поэтики у представителей европейской «новой драмы»: увидеть общие для русской и европейской литературы тенденции.

Таким образом, при изучении драмы в школе должен сохраняться принцип исторической преемственности, технология процесса изучения драматических произведений должна зависеть не только от теоретического опыта школьников, но и от жанровых особенностей произведений, от их поэтики.

1. Степин С.Н., Николаева Э.Е. Технология процесса изучения драматических произведений в аспекте культурологического подхода в профильной школе: теоретический и методологический аспект// Педагогическая перспектива. 2022. №3. С.44-54.
2. Тюпа В. И. Художественный дискурс (Введение в теорию литературы). - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - 80 с.
3. Репетун Н.Ю. Изучение драматических произведений в 10 классе [Электронный ресурс] // 1 сентября. 2024. №6 (25) [сайт]. Режим доступа: https://1-sept.ru/component/djclassifieds/?view=item&cid=4:publ-ssh-bf&id=2942:%D0%B8%D0%B7%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5-%D0%B4%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D1%85-%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B8%D0%B7%D0%B2%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B9-%D0%B2-10-%D0%BA%D0%BB%D0%B0%D1%81%D1%81%D0%B5&Itemid=464 (Дата обращения: 18.09.2023)
4. Лопушенко Л.М., Ляпина А.В. Методика изучения драматического произведения в школе на примере драмы «Гроза» А. Н. Островского // Язык, культура, технологии: междисциплинарная парадигма исследований: Сборник материалов Всероссийской научной конференции. - Ханты-Мансийск: Югорский государственный университет, 2024. С. 291-296.
5. Скафтымов А.П. Поэтика художественного произведения. - М.: Высш. шк., 2007. (Классика литературной науки). - 535 с.
6. Вайль П., Генис А. Родная речь. Уроки изящной словесности. - М.: Независимая газета, 1991. - 97 с.

Список источников
7. А. С. Грибоедов в воспоминаниях современников /Под общей редакцией: В. Э. Вацуро (редактор тома), Н.К. Гея, С.А. Макашина, А. С. Мясникова, В. Н. Орлова. - М.: Художественная литература, 1980. - 448 с.
8. Грибоедов А.С. Горе от ума [Электронный ресурс] // Lib.ru/Классика: [сайт]. Режим доступа: http://az.lib.ru/g/griboedow_a_s/text_0010.shtml (Дата обращения: 18.09.2023)