Методика преподавания языка | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы №04 (33) Июль 2025 - Август 2025

Формирование навыков аудирования по русскому языку как иностранному

Кузнецова Елена Геннадьевна
кандидат филологических наук, доцент кафедры русского и татарско-го языков Казанского государственного медицинского университета, egkuz@rambler.ru

Аннотация: В настоящей статье рассматривается один из наиболее слож-ных видов речевой деятельности и важный аспект преподавания и тестиро-вания по русскому языку как иностранному – аудирование. Обозначены основные трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся, преподава-тели и тесторы, использующие материалы по формированию аудитивного навыка. Описываются этапы работы с аудиоматериалами, а также особен-ности подготовки иностранного обучающегося к восприятию аудиотекстов на русском языке. Представлены типы заданий для разных уровней владе-ния языком, а также на этапах обучения и проверки полученного навыка.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, методика преподава-ния, аудитивный навык, аудирование, тестирование.

Kuznetsova Elena Gennadievna
PhD in Philology, Associate professor at the Department of Russian and Tatar Languages, Kazan State Medical University

Abstract: This article examines one of the most complex types of speech activity and an important aspect of teaching and testing Russian as a foreign language – listening. The main difficulties encountered by students, teachers and testers using materials for developing auditing skills are outlined. The stages of working with audio materials are described, as well as the specifics of preparing foreign students to perceive audio texts in Russian. The types of tasks are presented for different levels of language proficiency, as well as at the stages of learning and testing the acquired skill.
Keywords: Russian as a foreign language, teaching methods, auditing skills, listening, testing.

Развитие международных отношений, культурных, экономических и политических контактов, а также в связи с языковой политикой, запрос и интерес к изучению русского языка в мире возрастают.

Основной трудностью при овладении языком по-прежнему остается наработка навыков и умений аудирования и говорения, которые являются видами речевой деятельности и важными составляющими развития устного общения.

Аудирование – один из наиболее сложных видов речевой деятельности, поскольку при разработке заданий, формирующих и проверяющих навык, преподаватель и тесторы должны учитывать индивидуальные особенности говорящего и слушающего, языковые трудности воспринимаемого материала, ограниченное количество предъявления информации, а также факторы, затрудняющие понимание (шумы, помехи, особенности артикуляции диктора, др.) [1, с. 2].

Кроме того, невозможно сформировать и оценить навык аудирования без учета других навыков (чтения, письма, говорения). Аудирование является средством обучения языку и позволяет выработать правильную интонацию, верное произношение, расширить лексический запас обучающегося, способствует развитию коммуникативных навыков. Научившись слушать, распознавать и понимать русскую речь, иностранный студент преодолевает языковой барьер, поскольку с точки зрения коммуникации именно навык аудирования «является ключом к успешному овладению иностранным языком» [2, с. 124].

В настоящей работе в качества методов исследования были применены сбор и анализ результатов аудирования при проведении занятий и тестировании студентов во время сдачи экзамена на уровень владения РКИ; описание, а также подведение итогов и предложение новых видов заданий, повышающих качество обучения аудированию и проверки получения соответствующего навыка.

Как показывает многолетний опыт работы с иностранными студентами, аудирование активизирует учебную, коммуникативную деятельность и в целом «повышает результативность обучения русскому языку» [3, с. 44].

Высокого уровня сформированности навыка аудирования можно «достигнуть при наличии определенных показателей: действенной модели обучения, качества аудиоматериала и его презентации» [4, с. 120].

В этой связи особую значимость приобретают методические наработки, ориентированные на формирование навыков аудирования, и портфель тестора РКИ к субтесту «Аудирование».

Прежде чем начать работу с аудиозаданиями, преподаватель должен определить уровень владения языком и предложить студенту такие аудиоматериалы, которые бы соответствовали его языковому уровню.

Прослушиванию аудиоматериалов, позволяющих оценить аудитивный навык, предшествует серьезная практическая работа, которая включает самые разнообразные упражнения, например, синхронное или во время специальной паузы повторение за диктором, развитие речевого слуха со зрительной опорой, упражнения на тренировку памяти, на произношение. Не последнюю роль играет и то, что преподаватель отдает учебные команды на русском языке и не использует язык-посредник для объяснения нового материала. Это дисциплинирует иностранного студента и приучает его к восприятию звучащей русской речи.

Начиная работу непосредственно с аудиотекстами, необходимо обратиться к следующей модели обучения аудированию, принятой в методике преподавания русского языка как иностранного, которая включает этапы: до прослушивания, во время прослушивания, после прослушивания. Для каждого этапа преподаватель подбирает соответствующие задания и разнообразные опоры (изобразительные, вербальные) [2, с. 124], а также использует контролирующие материалы.

Сначала следует подготовить иностранного студента к восприятию звучащего текста – это дотекстовый этап работы, который направлен на усиление мотивации на первое прослушивание текста, активизацию знаний по теме, предоставление необходимой фоновой информации о содержании текста. Он может включать задания на догадку о названии или о содержании с использованием изображений, которые создают у обучающихся определенные ожидания, беседу о проблеме текста, предоставление ключевых (опорных) слов и выражений [5, с. 40] и т.п.

На этапе первого прослушивания студентов просят попробовать понять содержание звучащего текста, допускается аудирование в сокращенном, упрощенном или замедленном варианте записи. Затем можно предложить использовать письменный текст с пропусками слов, которые нужно заполнить, подобрать словосочетания, закончить предложения, найти эквиваленты слов исходя из контекста и др.

Послетекстовой этап представляет собой работу над текстом, использование его для развития навыков устной (ответы на вопросы, составление плана текста, пересказ, обсуждение) и письменной речи (эссе по теме, реферирование).

Выполнение субтеста «Аудирование» – это этап проверки сформированности аудитивного навыка. Задания теста содержат упражнения, проверяющие понимание аудиотекста, адекватную реакцию на услышанное, возможность ответить устно или письменно.

Перед включением аудиозаписи тестируемому выдается специальный лист с заданиями, с которыми он может ознакомиться в течение фиксированного времени. После прослушивания текста дается время на выбор правильных ответов в матрице или написание собственных. Задания могут быть самыми разнообразными: часть из них направлена на проверку уровня полученных навыков и умений восприятия монологической речи, другие задания проверяют, как обучающийся понимает диалогические высказывания (основное содержание диалога и коммуникативные намерения его участников) [6, с. 199-200].

Типы заданий подбираются в соответствии с уровнем владения языком. Для монологических аудиотекстов это могут быть, например, задания с несколькими видами ответов, предложением найти ошибки, оценить правдивость высказывания (согласиться или опровергнуть), заполнить пропуски с выбором ответа и без, на уместность слова, подбор эквивалента, продолжение фразы, выделение смысловых частей, составление плана или расположение вопросов плана в логическом порядке; описание героев, темы, содержания, выражение собственного мнения, а также написание рецензии, эссе и др.

Для аудиодиалогов – определить действующих лиц, объяснить свой ответ; дополнить реплику говорящего или продолжить диалог в соответствии с темой; заменить реплику одного из говорящих синонимическим выражением; составить аналогичный диалог или на определенную заданную тему [1, с. 3].

Как вид речевой деятельности аудирование служит не только целью, но и средством обучения. Для этого предлагаются специальные задания, которые направлены на формирование нужного навыка и оценку уровня владения им.

В методике преподавания русского языка как иностранного аудирование имеет ключевое значение, поскольку развивает слуховую память, позволяет воспринимать нужную интонацию, улавливать ритм звучащей русской речи, а также создает основу для устной коммуникации и позволяет адекватно реагировать на услышанное.

Это важно для эффективного взаимодействия участников общения, поэтому над развитием данных умений следует целенаправленно работать на протяжении всего курса обучения русскому языку как иностранному. Важно грамотно подбирать материалы для аудирования, правильно выстраивать работу в соответствии с методикой преподавания РКИ, уровнем языка обучающегося, целями и задачами обучения.

1. Котов К.С., Слукина А.А., Поддубная Я.Н. Коммуникативное аудирование как способ повышения лингвистической компетенции студен-тов педагогических вузов // Международный научно-исследовательский журнал. 2022. № 10 (124). С. 1-5.
2. Сорокина Т.Г. Аудирование в обучении второму иностранному языку // Материалы V Международной заочной научной конференции «Современные проблемы филологии и методики преподавания иностран-ных языков». 2018. С. 124-126.
3. Кукса П.В. Аудирование как цель и средство обучения русскому языку как иностранному // Русская филология и национальная культура. 2023. № 3 (8). С. 40-50.
4. Литвинова Г.М. К проблеме формирования навыков аудирования лекций по специальности // Вестник Московского университета. Сер. 22. Теория перевода. 2013. № 4. С. 119-126.
5. Железнякова Е.А., Новикова П.В. Аудирование в обучении детей мигрантов русскому языку: предтекстовая работа // Многоязычие как фак-тор сохранения этнокультурного разнообразия. 2019. С. 39-40.
6. Ганелина Я.А., Гладкая Т.Г., Курмаева Н.М. Структура субтеста «Аудирование» в системах тестирования ТРКИ и ALTE (на примере чеш-ского языка) // Педагогический журнал. 2019. Т. 9. № 4-1. С. 195-207.