Методика преподавания языка | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы №04 (33) Июль 2025 - Август 2025

Дидактический потенциал сказки «Красная Шапочка» в рамках иноязычного образования в основной школе

Купорова Лилия Алексеевна
студентка кафедры теории и истории обучения иностранным языкам и немецкой филологии, Тверской государственный университет, РФ, г. Тверь, liliya.kuporova@gmail.com

Аннотация: В данной статье рассматривается лингводидактический потенциал сказки «Красная Шапочка» в контексте обучения иностранным языкам (немецкому и английскому) в основной школе. Был проведён анализ существующих дидактических разработок на основе этого сказочного текста, выявлены их достоинства и недостатки. На основе результатов анализа были созданы авторские комплексы упражнений, соответствующие предпороговому уровню владения иностранным языком.
Ключевые слова: сказка, лингводидактика, дидактический потенциал, обучение иностранным языкам, основная школа

Kuporova Liliia Alekseevna
student of the Department of Theory and History of Teaching Foreign Languages and German Philology, Tver State University, Russia, Tver

Abstract: This article explores the linguistic and didactic potential of the fairy tale “Little Red Riding Hood” in the context of teaching foreign languages (German and English) in secondary school. Existing didactic materials based on the fairy tale were analyzed, highlighting their strengths and weaknesses. Based on the results of the analysis, original sets of exercises were developed that correspond to the pre-intermediate level of foreign language proficiency.
Keywords: fairy tale, language pedagogy, didactic potential, foreign language teaching, secondary school

Обучение иностранным языкам — сложный и многогранный процесс, который педагоги и исследователи всё время совершенствуют, стремясь сделать более эффективным. Одним из факторов, обусловливающих эффективность процесса обучения, является материал, на основе которого оно ведётся.

Сказка как материал иноязычного образования обладает, на наш взгляд, значительным потенциалом. Факт того, что история знакома учащемуся с детства, делает процесс обучения более успешным, снимая часть трудностей в понимании текста. Более того, увлекательный сюжет и фантастические элементы сказочного текста способствуют более глубокому вовлечению обучающегося в образовательный процесс. Другим немаловажным фактором, обусловливающим высокий лингводидактический потенциал сказки, является то, что в ней, как правило, отражается культура и быт народа страны изучаемого языка. Так как сказочный текст — это часто письменно зафиксированный результат устного народного творчества, в нём сокрыт большой пласт лингво- и социокультурной информации о стране изучаемого языка, который важен для формирования фоновых знаний обучающихся.

Однако чаще всего сказку воспринимают как исключительно детский литературный жанр, и потому как лингводидактический ресурс она используется в основном при обучении школьников младших классов. И здесь кроется определённое противоречие, ведь изначально сказка не была культурным продуктом для детей. Она стала считаться таковой лишь в девятнадцатом веке, когда братья Гримм составили свой сборник «Детские и семейные сказки». Изначально, возникнув из устной традиции, сказки предназначались для рассказа взрослыми взрослой аудитории, обладая нередко остроумным и грубым юмором, объединяя местную крестьянскую культуру с поэтичностью, присущей аристократам. Фантастические элементы сказок давали надежду на избавление от нищеты и угнетения, а то, как люди делились сказочными историями, способствовало сплочению сообществ. Более того, иносказательный язык сказки давал возможность говорить на табуированные темы [5, с. 99]. Из-за сформировавшейся устойчивой связи сказки с детским возрастом нередко упускается возможность использовать сокрытый в ней лингво- и социокультурный потенциал при работе с обучающимися на остальных этапах лингвистического образования.

Нашей целью является раскрытие лингводидактического потенциала сказочного текста при обучении учащихся основной школы иностранным языкам, а именно немецкому и английскому, на примере широко известной сказки «Красная Шапочка». Для этого мы составили серию дидактических комплексов, в основе которых лежит работа со сказочным текстом.

Выбор этой ступени обучения связан с тем обстоятельством, что этот возраст сопряжён с рядом трудностей: происходит физическая перестройка организма, а психологическое состояние учащихся резко меняется, они переживают предподростковый и юношеский личностный кризис [1, с. 46]. Именно поэтому увлекательный и живой материал на иностранном языке может оказаться необходимым для обучающихся основной школы в силу ослабления их учебной мотивации [2, с. 167].

Прежде чем составлять собственные комплексы упражнений на основе текста сказки, мы проанализировали ряд существующих немецко- и англоязычных дидактизаций «Красной Шапочки». Для этого мы отбирали материалы, соответствующие уровню развития иноязычной компетенции обучающихся в основной школе, то есть предпороговому уровню согласно системе Общеевропейских компетенций владения иностранным языком. Здесь стоит отметить, что в отечественной методике наблюдается отсутствие такого рода разработок.

Материалы для анализа были взяты с портала Института имени Гёте и с платформы «Islcollective», созданной Питером Ласло, учителем английского языка из Венгрии, и представляющей собой сайт, на котором преподаватели иностранных языков со всего мира могут делиться своими авторскими разработками. Всего нами было отобрано четыре дидактические разработки — две немецкоязычные и две англоязычные.

При анализе мы руководствовались рядом принципов, а именно:

1. Принципом учёта возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, который заключается в том, что задания должны быть посильными, но не слишком простыми. То есть они должны выводить обучающегося из зоны актуального развития, но не выходить при этом за рамки их зоны ближайшего развития [3, с. 8]. В рамках учёта возрастных особенностей важным также является наличие творческих заданий, которые способствуют повышению активности обучающегося [4, с. 52].
2. Принципом интерактивности, которая предполагает усиление взаимодействия обучающегося с учебной средой. В контексте дидактизации сказки это будет отражаться в использовании разнообразных форм работы (индивидуальная, фронтальная, парная, групповая), а также в задействовании современных технологий.
3. Принципом интеграция всех видов речевой деятельности, как рецептивных — аудирование, чтение, так и продуктивных — говорение, письмо. Это один из ключевых принципов, ведь работа со сказочным текстом предоставляет ценную возможность объединить работу над всеми видами речевой деятельности.
4. Принципом системности, который заключается в том, что работа с текстом должна проходить поэтапно. Как правило, выделяют три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый. В зависимости от этапа разнятся цели работы и наиболее подходящие для их достижения виды заданий и упражнений.

Дидактический комплекс, представленный на портале Гёте-института оказалась наиболее удачным. Он представляет собой серию из шести заданий.

Рисунок 1. Дидактическая разработка Института имени Гёте

Задания адаптированы под предпороговый уровень владения немецким языком. Более того, одно из них дифференцировано, что позволяет нам говорить о соблюдении принципа учёта возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся.

В дидактизации мы также обнаруживаем разнообразные формы работы  (фронтальная и индивидуальная в первых трёх заданиях, парная и групповая в трёх оставшихся). Более того, второе задание предполагает некоторую исследовательскую работу с использованием сети Интернет. Исходя из этого мы делаем вывод о соблюдении принципа интерактивности.

Дидактическая разработка делает явный упор на развитие монологической речи — этому посвящены четыре из шести заданий. Развитие речевых навыков, в свою очередь, неизбежно сопряжено с развитием навыков аудирования, которые развиваются параллельно. Однако навыкам чтения и письма также уделено внимание, им посвящены пятое и шестое задания. Таким образом, в разработке интегрированы все виды речевой деятельности.

Задания в дидактическом комплексе соответствуют различным этапам работы с текстом: выполнение первых четырёх заданий предполагается до ознакомления с ним, то есть на предтекстовом этапе, пятое задание представляет собой текстовый этап работы, а шестое — послетекстовое. То есть в разработке учтён принцип системности.

Нельзя не упомянуть, что дидактизация Института имени Гёте носит яркий социокультурный характер. Второе и третье задания направлены на формирование более глубокого понимания обучающимися немецкой культуры. Таким образом, эта дидактическая разработка не только соответствует обозначенным принципам работы с текстом, но и реализует социокультурный потенциал сказки.

Последующие три рассмотренные дидактические разработки (одна немецкоязычная и две англоязычные), взяты с платформы «Islcollective».

Рисунок 2. Дидактические разработки «Islcollective»

Проанализировав их и сопоставив с выделенными принципами работы с текстом, мы обнаружили ряд схожих недочётов.

Хотя разработки и адаптированы под предпороговый уровень владения иностранным языком, прослеживается почти полное отсутствие продуктивных и творческих заданий, а также полное отсутствие дифференцированности, что говорит о несоблюдении принципа учёта возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся.

В комплексах упражнений преобладает индивидуальная форма работы. Отсутствуют задания с привлечением современных технологий. Таким образом резюмируем, что не соблюдается принцип интерактивности.

Все дидактические комплексы направлены на развитие навыков чтения и письма. Отсутствуют задания с выходом речь, то есть упущен потенциал интегрировать в работу все виды речевой деятельности.

Говоря о системности, во всех разработках отсутствует этап антиципации, другими словами — предтекстовый этап, несмотря на его важность. Именно он даёт возможность снять различные связанные с текстом трудности и сформировать чёткую установку на дальнейшую работу.

Учтя недочёты разработок с платформы «Islcollective» и приняв во внимание сильные стороны серии заданий Института имени Гёте, мы разработали серию параллельных дидактических комплексов для обучения немецкому и английскому языкам обучающихся с предпороговым уровнем владения иностранным языком. Они разделены по четырём лексическим темам, которые представлялось возможным выделить, исходя из событийного наполнения сказки. Это темы «Семья», «Описание человека», «Природа» и «Дом».

Рисунок 3. Примеры авторских дидактических разработок

Задания составлялись в соответствии с заявленным уровнем владения иностранным языком. В них, в частности на предтекстовом этапе, мы апеллировали к опыту обучающихся, активизировали фоновые знания касательно сказки и подводили к обсуждения нужной лексической темы. Каждый комплекс также укомплектован дифференцированными творческими/проектными заданиями.

При разработке заданий мы помнили и о важности принципа интерактивности. В каждом комплексе варьируется тип работы: от индивидуальной и фронтальной до парной и групповой. Более того, при составлении заданий мы прибегли к использованию современных технологий. Для ознакомления с отрабатываемой лексикой и удобства её повторения были созданы интерактивные карточки в сервисе «Quizlet», а для её отработки мы составили упражнения с помощью сервиса «LearningApps». В классе они могут выполняться при помощи интерактивной доски. Однако доступ к этим ресурсам может быть осуществлён посредством QR кодов. Таким образом обучающиеся могут с лёгкостью воспользоваться карточками или выполнить упражнения дома.

Рисунок 4. Примеры интерактивных элементов

Хотя работа в наших дидактических разработках строится на основе текста сказки, задания направлены не только на развитие чтения. Часть работы направлена на отработку навыков письма, например упражнения с заполнением пропусков или творческие задания, в рамках которых нужно составить текст на заданную тему. Однако самым важным для нас было учесть ошибку проанализированных разработок и обеспечить выход в речь для обучающихся. На развитие навыков говорения и сопряжённых с ними навыков аудирования направлены задания, предполагающие проведение контролируемого обсуждения текста на этапе антиципации, а также презентация обучающимися выполненных творческих заданий.

Наконец, в наших дидактических комплексах работа ведётся на каждом из этапов работы с текстом. На предтекстовом этапе мы активизируем фоновые знания, предъявляем лексику, над которой предстоит работать и даём установку на прочтение сказки. На текстовом этапе помимо ознакомления со сказкой мы предлагаем упражнения на поиск лексических единиц или определённой информации, связанной с темой (например, какие взаимоотношения царят в семье Красной Шапочки). Послетекстовый этап сконцентрирован на дальнейшей работе с активной лексикой — от репродуктивной (тренировка) к продуктивной (применение).

Таким образом, мы создали комплекс авторских дидактизаций, придерживаясь обозначенных принципов работы с текстом и учитывая выявленные недочёты проанализированных разработок. Основываясь на лингводидактическом потенциале конкретного сказочного текста нам удалось интегрировать его в процесс обучения иностранным (английскому и немецкому) языкам учащихся с предпороговым уровнем развития иноязычной компетенциии. Представленные комплексы упражнений могут быть использованы также для внеурочной языковой деятельности в основной школе.

1. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 39–51.
2. Зимина Н.А. Динамика интеллектуального и личностного развития учащихся при переходе из начальной в среднюю школу // Сибирский психологический журнал. 2021. № 81. С. 166–186.
3. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. №4. С. 5–18.
4. Головко О.Н., Дианова Д.А. Роль творческих заданий в познавательной активности обучающихся // Вопросы педагогики. 2021. №3-2. С. 52-54.
5. Ding B., Li H. Reinventing Fantasy: The Reception of Fairy Tales // Advances in Literary Study. 2022. № 10, Pp. 97–110.

Список источников
6. Märchen // Goethe Institut. URL: https://www.goethe.de/lrn/prj/mlg/miu/mak/deindex.htm (дата обращения: 11.05.2025).
7. Rotkäppchen Deutsch DAF Arbeitsblätter // iSL Collective. URL: https://de.islcollective.com/deutsch-dafarbeitsblatter/suchen/Rotk%C3%A4ppchen (дата обращения: 12.05.2025).
8. Little Red Riding Hood English ESL worksheets // iSL Collective. URL: https://en.islcollective.com/english-esl-worksheets/search/Little+Red+Riding+Hood?page=3 (дата обращения: 12.05.2025).