Теория языка | Филологический аспект №5 (13) Май, 2016
Дата публикации 26.05.2016
ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Нефёдов Олег Владимирович
филиал ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова» в г. Пятигорске Ставропольского края
Ивановская Ирина Петровна
филиал ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова» в г. Пятигорске Ставропольского края
Аннотация: В данной статье рассматриваются некоторые аспекты проблемно-ориентированного обучения в преподавании иностранного языка. Представлены ключевые, с нашей точки зрения, стороны данного подхода в формировании иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.
Ключевые слова: обучение иностранному языку, проблемно-ориентированное обучение, задание/проблема, этапы проблемно-ориентированного обучения
Plekhanov Russian University of Economics (Pyatigorsk branch)
Plekhanov Russian University of Economics (Pyatigorsk branch)
Abstract: This article discusses some aspects of problem-based learning in teaching a foreign language. We present some essential, in our view, aspects of this approach in the formation of foreign language communicative competence of students.
Keywords: foreign language teaching, task-based learning, task, stages of problem-based learning
Проблемно-ориентированное обучение – это подход и стратегия в методике обучения иноязычной коммуникативной компетенции, рассматриваемые многими преподавателями как аналог коммуникативного подхода. Проблемно-ориентированный подход основан на когнитивном подходе и психолингвистике, развитии эвристического обучения и метакогнитивных стратегиях обучающихся. Когнитивный подход связан: с сущностью того, что изучается; ролью понимания; ролью коэффициента эффективности; влиянием понимания на процесс обучения [3, с. 5-16].
Центральным понятием в проблемно-ориентированном обучении является задание/задача (task), которое определяется как любое целенаправленное действие, рассматриваемое индивидом как необходимое для достижения искомого результата в контексте решаемой задачи [2, с. 10]. При разработке проблемно-ориентированного курса обучения иностранному языку следует учитывать то, как будут выполняться задания и то, как будет достигнута цель. Поэтому необходимо провести различие между заключительными задачами, представляющими собой цель при завершении ряда уроков; промежуточными задачами; микрозадачами, сосредоточенными на одном из аспектов языка и макрозадачами, состоящими из совокупности микрозадач [7, с. 3-35].
D. Nunan формулирует задания как часть аудиторной работы, которая предполагает осмысление, обращение и взаимодействие на изучаемом языке. Внимание обучающихся сконцентрировано на мобилизации знаний грамматики с целью передачи смысла, а не манипуляции формой. Задание должно быть законченным и автономным, т.е. иметь начало, основную часть и заключение. Задания могут быть практическими/реальными или целевыми и педагогическими. Практические задания относятся к использованию языка в повседневной деятельности за пределами аудитории. Педагогические задания имеют место в рамках аудиторных занятий, в процессе обучения иностранному языку [4, с. 1-3].
Существует макроскопическое и микроскопическое понимание «проблемы» в проблемно-ориентированном обучении. Различие между этими двумя точками зрения заключается в количестве характеристик, которые преподаватель допускает в задании [3, с. 6].
Основное внимание при проблемно-ориентированном обучении в условиях аудиторных занятий уделяется заданию/проблеме (task), а язык является инструментом, которым пользуются обучающиеся для выполнения данного задания. Задания должны отражать события реальной действительности, а обучающиеся должны сосредоточить внимание на смысле [1]. Каждое задание должно быть организовано следующим образом:
1. Знакомство с темой и заданием;
2. Последовательность выполнения задания: Задание – Планирование – Представление результатов;
3. Фокусирование внимания на языке и обратной связи [5, с. 174-177; 8, с. 52-62].
Jane Willis предлагает свое видение организации практических занятий по иностранному языку, представляющее собой модель, базирующуюся на рациональных теоретических основах, которые предполагают необходимость аутентичной коммуникации. Проблемно-ориентированный подход, как правило, состоит из трех этапов. Этап предварительного задания, в ходе которого преподаватель представляет и определяет тему, а обучающиеся участвуют в деятельности, которая помогает им вспомнить слова и выражения необходимые для выполнения основного задания или изучают новую лексику и словосочетания. Следующий этап – цикл заданий (task cycle), в ходе которого обучающиеся выполняют задания в парах или небольших группах. Как правило, задания на этом этапе включают чтение, прослушивание аудиоматериала или выполнение упражнений, ориентированных на решение задач (problem-solving exercises). По завершении данного этапа студенты делают сообщение о процедуре выполнения задания и выводах, к которым они пришли, в устной или письменной форме. На завершающем этапе целесообразно рассмотрение результатов деятельности обучающихся [8].
Основные преимущества проблемно-ориентированного обучения состоят в том, что иностранный язык используется для имитации реального общения. На этапе подготовки сообщения для всей группы обучающиеся концентрируются на языковой форме, а не на какой-либо отдельной конструкции. Целью проблемно-ориентированного обучения является интеграция всех четырех навыков (речь, восприятие на слух, чтение, письмо) и переход от беглой речи к правильности высказывания. Разнообразные задания (чтение, прослушивание текстов, решение задач, ролевые игры, анкеты и т.д.) предоставляют большую гибкость для преподавателя и обучающихся, что должно способствовать переходу к более мотивирующим видам деятельности студентов.
Обучающимся, которые привыкли к традиционным подходам в обучении иностранному языку, возможно, будет непросто адаптироваться к произвольности проблемно-ориентированного обучения. Однако, в том случае, если проблемно-ориентированный подход интегрирован с системным подходом к грамматике и лексике, результатом может явиться всесторонний подход, адаптированный для удовлетворения потребностей всех обучающихся [1].
Список литературы
1. Bowen T. Teaching approaches: task-based learning. URL: www.onestopenglish.com/methodology/teaching-articles/teaching-approaches/teaching-approaches-task-based-learning/146502.article (Дата обращения: 22.04.16).
2. Council of Europe: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press, – 2001. – P. 10.
3. Mohammad Ali Salmani-Nodoushan. A framework for task-oriented language instruction // i-manager’s Journal on School Educational Technology, Vol 3, №. 3. December 2007 – February, 2008. – P. 5-16.
4. Nunan D. Task-bases language teaching. Cambridge University Press, 2004. – P. 1 – 3.
5. Scrivener J. Learning teaching. Macmillan, 2005. – P. 174 – 177.
6. Willis J. & Willis D. (eds). Challenge and change in language teaching. Macmillan, 1996. – P. 52-62.
7. Tardieu C., Dolitsky M. Integrating the task-based approach to CLIL teaching // Teaching and Learning English through Bilingual Education. Cambridge Scholars Publishing, 2012. – P.3-35.
8. Willis J. A framework for task-based learning. Longman, 1996. – 183 p.