Германские языки | Филологический аспект №3 (47) Март 2019

Методы и приемы обучения устному англо-русскому переводу

Онищенко Анна Андреевна
студентка магистратуры 2 курса кафедры лингвистики и перевода, Российский государственный социальный университет, РФ, г.Москва, annonishhenk@rambler.ru

Аннотация: Несмотря на существование различных видов перевода, которые не являются полностью идентичными по номенклатуре навыков и умений, входящих в их состав, представляется необходимым предложить методику обучения каждому виду перевода отдельно. Поскольку система методов и приемов обучения устному переводу как частный случай до сих пор изучалась недостаточно, то данная проблема представляется актуальной. Соответственно, целью данной статьи является рассмотрение ключевых подходов к обучению устному англо-русскому переводу, что позволит выделить принципы, методы и приемы обучения данному виду переводческой деятельности, тем самым повысив эффективность педагогического процесса.
Ключевые слова: устный перевод, англо-русский перевод, методы обучения, приемы обучения, принципы обучения

Onishchenko Anna Andreevna
2-year master's degree student of linguistics and translation department, Russian State Social University, Russia,Moscow

Abstract: Despite the existence of various types of translation that are not completely identical in the nomenclature of skills and abilities that are included in their composition, it seems necessary to offer a methodology for teaching each type of translation separately. Since the system of methods and techniques for teaching interpretation as a special case has not been studied enough so far, this problem seems to be relevant. Accordingly, the purpose of this article is to consider key approaches to teaching oral English-Russian translation, which will allow to highlight the principles, methods and techniques of teaching this type of translation activity, thereby increasing the effectiveness of the pedagogical process.
Keywords: interpretation, English-Russian translation, teaching methods, teaching methods, teaching principles

Эффективность учебного процесса зависит от того, насколько при его организации учитываются принципы обучения, под которыми в научной литературе понимают основные положения, определяющие требования как к системе обучения в целом, так и к её отдельным компонентам – целям, содержанию, формам и методам обучения. Именно поэтому проблема принципов обучения иностранным языкам всегда была в центре внимания ученых. В процессе развития дидактики и методики преподавания иностранных языков (ИЯ) были сформулированы десятки принципов обучения. В частности, принципы делятся на концептуальные и рефлективные, верхнего ряда и рядовые, дидактические и конъюнктурные, организационные и мобилизационные.

Во всех случаях в первую группу входят принципы, носящие универсальный, абсолютный характер, а ко второй группе – вспомогательные принципы, ограниченные определенными условиями обучения. Существуют и другие подходы к определению принципов обучения, в частности, А.Н. Щукин, учитывая тот факт, что методика использует положения базовых для нее наук – лингвистики, психологии, педагогики, выделяет четыре группы принципов обучения: лингвистические, психологические, дидактические и методические [10, c. 217]. Г.В. Рогова выделяет общедидактические и методические принципы [7, c. 68]. Вообще, существование различных классификаций принципов представляется закономерной. Однако, учитывая тему нашего научного исследования, важнее, по нашему мнению, является классификация принципов на общие (то есть общедидактические и общеметодические) и специфические (или специальные).

Под общими мы понимаем принципы, которые носят универсальный, абсолютный, постоянный характер и не зависят от типа учебного заведения и условий обучения, а под специфическими – принципы, которые актуальны в процессе обучения определенному аспекту учебной дисциплины, в нашем случае – устному переводу. Но какую бы классификацию мы не выбрали, отбор принципов обучения должен проводиться с учетом следующих требований:

1) методические принципы должны соответствовать целям обучения;

2) методические принципы должны исходить из закономерностей методики обучения предмету, а также из законов смежных наук, обеспечивающих интеграцию закономерностей методики и смежных с ней наук с целью оптимизации обучения;

3) методические принципы не должны противоречить друг другу [4, c. 18].

В соответствии с этими требованиями базисными для обучения устному переводу (УП) следует признать общедидактические и общеметодические принципы. К общедидактическим относят принципы сознательности, наглядности, научности, воспитывающего обучения, систематичности и последовательности. К общеметодическим принципам обучения относятся принципы коммуникативности, доминирующей роли упражнений, профессиональной направленности обучения, принципы аутентичности учебных материалов [9, c. 103]. Большинство из этих принципов обучения имеют долгую историю и не требуют дополнительных пояснений. Эти принципы касаются методики в целом, то есть содержания и целей обучения, организации учебного процесса. Их необходимо учитывать как при обучении ИЯ в целом, так и во время обучения переводу, в частности, устному. Кроме общедидактических и общеметодических принципов, в основу обучения устному переводу следует положить специфические принципы, которые актуальны для обучения именно УП.

Специфика принципов обучения УП обусловлена особенностями учебной дисциплины «Устный перевод», она состоит в двойном характере содержания обучения. С одной стороны, перевод является теоретической лингвистической дисциплиной, а с другой – он является дисциплиной, основное содержание которой составляют практические навыки и умения. Поэтому эта учебная дисциплина реализуется как единый теоретико-практический курс, целью которого является как получение студентами теоретических знаний, так и овладение ими навыками и умениями устного перевода. Среди специфических принципов обучения УП на первое место уместно поставить принцип обучения переводу в контексте диалога культур, реализация которого является основным путем формирования социокультурной компетенции у будущего переводчика [3, c. 10]. Перевод, как известно, является процессом не только межъязыковой, но и межкультурной коммуникации, где переводчику отводится роль посредника. Учитывая это, принцип обучения переводу в контексте диалога культур приобретает особое значение.

Учебный перевод отличается от профессионального только нашим к нему отношением, поэтому представляется целесообразным моделирование ситуаций реального устного перевода во время обучения. Отсюда следующий принцип – принцип системного применения деловой игры [2, c. 129]. Реализация этого принципа требует создания в учебной аудитории более полной имитации условий, характерных для выполнения реального УП. Необходимость выделения принципа проблемности и приоритета творческой активности студентов в учебном процессе обусловлена тем соображением, что перевод в каждом конкретном случае представляет уникальное творческое задание, а это связано с решением целого ряда проблем и задач. В связи со следующим принципом – автономии и ответственности студента – следует подчеркнуть, что главными действующими лицами учебного процесса должны быть студенты [1, c. 192]. Они должны понимать, что невозможно стать переводчиком, только пассивно следуя инструкциям, необходимо учиться работать самостоятельно и именно им, студентам, принадлежит инициатива в развитии своих собственных качеств и компетенций, своей личности. Конечно, это положение актуально для овладения каждой специальностью, но особую значимость оно приобретает относительно перевода, и, в частности, устного, так как переводчик в своей профессиональной деятельности чрезвычайно одинок – он один несет ответственность за качество и результат своей деятельности и, как правило, никто не может ему помочь в решении переводческих задач.

Следующий принцип – принцип оптимизации сочетания сознательного и подсознательного модусов обучения [6, c. 11]. Перевод, как известно, является весьма сложным видом умственной деятельности, предполагая наличие специфических знаний, навыков и умений, и осуществляется в значительной степени интуитивно. Овладение структурированными, осознанными знаниями и вербализация переводческих действий является предпосылкой для формирования зрелого творческого мышления переводчика. Однако это мышление опирается на большое количество подсознательных знаний и позволяет мгновенно принимать решения. Иными словами, в процессе перевода есть место и для невербального, спонтанного, творческого озарения, и для осознанного, алгоритмически-детерминированного «холодного расчета». Этот принцип находит реализацию в теоретико-практическом характере УП как учебной дисциплины. Таким образом, нами отобрано такие специфические принципы обучения УП:

1) принцип обучения УП в контексте диалога культур;

2) принцип учета психологических особенностей функционирования умственных механизмов переводчика в процессе УП;

3) принцип актуальности и подлинности содержания учебного материала;

4) принцип системного применения деловой игры;

5) принцип проблемности и приоритета творческой активности студентов в учебном процессе;

6) принцип автономии и ответственности студента;

7) принцип оптимизации сочетания сознательного и подсознательного модусов обучения.

Устный последовательный перевод, как и синхронный, относится к сложным видам устного перевода. Это диктует свои требования в подходе к его преподаванию. Студенты должны иметь необходимую языковую подготовку, то есть обладать тем минимумом знаний, который необходим для адекватного понимания текста. К языковой компетенции относится также и знание родного языка. Проблема коммуникативной компетенции тесно связана с разногласиями культур и требует от переводчика знания как культуры языка оригинала и языка перевода, так и других экстралингвистических знаний. Что касается билингвизма, здесь важно умение переключаться с одного языка на другой, то есть умение быстро находить соответствие в целевом языке. Для развития этого умения существует ряд переводческих соответствий и приемов перевода.

Практический курс устного последовательного перевода можно построить таким образом, чтобы упражнения, которые нацелены на отработку одних навыков и используемые на начальном этапе, менялись сложными разноплановыми упражнениями на промежуточном этапе и многоцелевыми упражнениями на завершающем этапе (например, аудирование – перевод на слух – устный последовательный перевод). При таком подходе отработка навыков низшего уровня (в нашем примере, навыки аудирования) продолжается в следующих упражнениях (письменный перевод на слух) и завершается в упражнениях на заключительном этапе обучения (устный последовательный перевод). Таким образом, достигаются, по крайней мере, две цели: во-первых, удается сделать курс компактным, во-вторых, это позволяет избежать монотонности обучения, поскольку перед студентами ставятся новые задачи. Выбор текстов упражнений определяется стремлением приблизить учебный перевод к реальным условиям работы профессионального переводчика.

Количественный состав группы студентов считается оптимальным, если он не превышает 6-8 человек. При такой системе во время прослушивания перевода, который осуществляет один студент, остальная часть группы внимательно слушает перевод, обнаруживает ошибки, сравнивает его со своим вариантом перевода (своими записями и вариантами их интерпретации). После завершения перевода группа обсуждает его, рассматривает с разных точек зрения, студенты указывают на ошибки, предлагают свои решения и варианты, ведется поиск лучшего варианта. Обсуждение проводится преимущественно самими студентами, но под руководством преподавателя, который оценивает с точки зрения правильности не только перевод того, кто выступал, но и варианты. В конце обсуждения преподаватель может обобщить ошибки, указать пути их недопущения или назвать ошибки, которые группа не заметила. Таким образом, принятие правильных переводческих решений проводится самими студентами, но под руководством преподавателя, который и обеспечивает их правильность. Результатом такой работы является то, что студенты стараются не допускать выявленных ошибок, у них развиваются навыки принятия самостоятельных правильных решений и способность критически относиться как к своим, так и чужим переводам.

Кроме того, как и в других видах УП, переводчик должен удерживать в памяти структуры, выбранные им для перевода различных сегментов ТО, которые нужно согласовать на синтаксическом уровне. Навык переключения с языка на язык не является главным в классическом УПП (например, перевод доклада на конференции), поскольку обычно в этом случае мы имеем дело с односторонним переводом (например, с родного языка на иностранный). Однако, если после доклада предусмотрены и ответы, то значение этого навыка существенно возрастает. Особыми для УПП являются навыки межсемиотического переключения, которое основывается не только на вербальной, но и моторно-графической реакции (переключение с естественной речи на идеографическое письмо (символьные составляющие ПС) и наоборот) [8, c. 67].

Навыки лексико-синтаксического варьирования говорения в сочетании с применением ритмико-интонационных и других просодических средств важны в ситуациях осложнений, когда необходимо быстро вызвать из ментального лексикона синоним определенной лексической единицы или передать ее смысл путем описательного перевода. Для обеспечения эффективности упомянутого вызова необходимы постоянные тренировки и постоянная практика УП. Сюда же относятся навыки лексико-синтаксических конверсий на уровне словосочетаний и предложений, антонимичные преобразования, синтаксические инверсии, семантические и грамматические трансформации и тому подобное.

Эффективность УП, особенно в отраслевых сферах, существенным образом зависит от степени сформированности так называемых паттернов переноса (transfer patterns), которые рассматриваются как определенная конфигурация нервных связей с соответствующей структурой, позволяющей решать новые переводческие проблемы. Они включают навыки близкого к условно-рефлекторного владения по крайней мере несколькими сотнями важнейших лексических и фразеологических соответствий по определенным темам  и свободного перехода от синтаксических структур языка оригинала (ЯО) в соответствующие структуры языка перевода (ЯП) [5, c. 110]. Учитывая перегрузку механизма обработки информации, существенную при УПП, так же как и для других видов УП, важным является навык компрессии ТО, поскольку она помогает предотвратить данную перегрузку и способствует развитию другого навыка – скоростного перевода.

Кроме того, как и для других видов УП, критичными являются навыки внешнего оформления речи (дикция, интонационное оформление, громкое говорение и т.д.). К этой же группе относятся и навыки плавного говорения без немотивированных пауз и повторов, а также оформления высказывания с помощью ритмико-интонационных средств. К способам обеспечения привлекательного внешнего оформления речи в УПП принадлежит усвоение действий, предназначенных для преодоления проблем при толковании ТО и передачи его смысла в ТП, куда относится и навык заполнения пауз природными речевыми формулами, чтобы обеспечить равномерное говорение без немотивированных пауз и повторов. Специфическими для УПП являются навыки синхронизации двух разнонаправленных видов речевой деятельности на каждом его этапе – аудирования и письма при восприятии ТО, а также чтения и говорения во время порождения ТП.

Умения, общие для всех видов УП, включают выборочную стратегию при аудировании ТО (сегментация ТО и идентификация его ключевой информации и смысловых опорных пунктов), способность удерживать в памяти смысловые блоки ТО и логические связи между ними, умение быстрого принятия переводческих решений в условиях исключительного ограничения во времени, умение решения нестереотипных лексико-фразеологических проблем и т.д. Умение громкого равномерного озвучивания ТП без немотивированных пауз и повторов с должным ритмико-интонационным оформлением, а также способность повышать темп говорения основываются на артикуляционных и просодических компонентах, навыках скоростного перевода и тому подобное. К умениям, специфичным для УПП, относится способность осуществлять активный поиск главных смысловых членов ТО в условиях одноразовости его восприятия с опорой не на вербальную, а на образную память.

Таким образом, на основе анализа общедидактических и общеметодических принципов обучения, были обоснованы специфические принципы, определяющие требования к организации процесса обучения будущих филологов УП. При этом следует отметить, что все перечисленные принципы обучения УП, как общие, так и специальные, являются взаимосвязанными. Реализация всего комплекса этих принципов может обеспечить успешное достижение целей обучения. Овладение иностранным языком, и переводом в частности, предусматривает привлечение к другой культуре, к овладению новым социокультурным содержанием. Приблизиться к выполнению таких требований возможно только максимально учитывая их в форме, содержании и методах обучения будущих переводчиков.

1. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. – СПб: Институт иностранных языков, 2016. – 288 с.
2. Аносова Н.Э. Особенности обучения устному переводу в магистратуре по направлению «Лингвистика» // Педагогический журнал. – 2017. – Т. 7. – № 6А. – С. 126-132.
3. Виссон Л. Синхронный перевод с русского на английский. – М.: Р.Валент, 1999. – 272 с.
4. Воеводина Т.В. Устный перевод в коммуникативном аспекте и его соотношение с другими видами перевода. – М.: ВШ, 1983. – С. 66-77.
5. Казакова О.П. Практико-ориентированные задачи в подготовке преподавателей иностранного языка для специальных целей // Педагогическое образование в России. – 2014. – № 6. – С. 109-111
6. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. 2-е изд., испр. – М.: Р.Валент, 2011. – 408 с.
7. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
8. Соловова Е.Н. Перспективные направления вузовской методики преподавания иностранных языков // Вестник МГИМО-Университета. – 2013. – № 6. – С. 67-70.
9. Чужакин А.П. Прикладная теория устного перевода и переводческой скорописи. Курс лекций. – М.: Р.Валент, 2018. – 232 с.
10. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке: учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. – М.: Изд-во Икар, 2014. – 454 с.