Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №11 (112) Ноябрь 2025

Ясность критериев оценки и уровень тревожности студентов на семинарском занятии по анатомии человека

Бахматов Дмитрий Николаевич
Ассистент кафедры анатомии, ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный медицинский университет», РФ, г. Волгоград, german.strasse@mail.ru
Киктева Арина Владиславовна
студент 1 курса, специальность «Лечебное дело», ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный медицинский университет», РФ, г. Волгоград, arina.kikteva.00@bk.ru
Обухова Яна Алексеевна
студент 1 курса, специальность «Лечебное дело», ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный медицинский университет», РФ, г. Волгоград, ObukhovaYana22@yandex.ru
Кошельникова Юлия Сергеевна
студент 1 курса, специальность «Лечебное дело», ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный медицинский университет», РФ, г. Волгоград, yu.koshelnikova@yandex.ru

Аннотация: Проблема психоэмоционального стресса у студентов-медиков продолжает оставаться актуальной в современном образовательном пространстве. Целью исследования явилась оценка уровня и динамики ситуативной тревожности у студентов-медиков первого курса в процессе устного опроса на семинарском занятии по анатомии и выявление факторов, влияющих на ее изменение. В исследовании приняли участие 24 студента лечебного факультета. Использовалось анонимное анкетирование до и после опроса с применением авторского опросника на основе шкалы Лайкерта. Статистическая обработка данных включала расчет коэффициента корреляции Спирмена и U-критерия Манна-Уитни. Результаты показали умеренно-высокий исходный уровень тревожности с медианой 16,0 баллов из 25 возможных. Наибольшее беспокойство у студентов вызывала боязнь забыть латинские названия анатомических структур. Выявлена статистически значимая умеренная отрицательная корреляция между совпадением ожидаемых и реальных критериев оценки и динамикой волнения (ρ = - 0,48, p < 0,05), что свидетельствует о важности ясности и предсказуемости процедуры оценки для психоэмоционального состояния студентов. Полученные данные подчеркивают важность ясности критериев оценки для снижения стресса во время устного опроса и могут быть использованы для оптимизации учебного процесса на кафедре анатомии.
Ключевые слова: ситуативная тревожность, студенты-медики, устный опрос, оценка знаний, психоэмоциональный стресс, образовательный процесс.

Bakhmatov Dmitry Nikolaevich
Assistant of the Department of Anatomy, Volgograd State Medical University, Russian Federation, Volgograd
Kikteva Arina Vladislavovna
1st year student, specialty "General Medicine", Volgograd State Medical University, Russian Federation, Volgograd
Obukhova Yana Alekseevna
1st year student, specialty "General Medicine", Volgograd State Medical University, Russian Federation, Volgograd
Koshelnikova Yulia Sergeevna
1st year student, specialty "General Medicine", Volgograd State Medical University, Russian Federation, Volgograd

Abstract: The issue of psychoemotional stress among medical students remains relevant in the modern educational landscape. The aim of this study was to assess the level and dynamics of situational anxiety in first-year medical students during an oral examination in an anatomy seminar and to identify factors influencing its change. The study involved 24 students from the Faculty of General Medicine. Anonymous surveys were administered before and after the examination, utilizing a custom questionnaire based on the Likert scale. Statistical data processing included the calculation of Spearman's correlation coefficient and the Mann-Whitney U test. The results revealed a moderately high baseline level of anxiety, with a median score of 16.0 out of a possible 25. The greatest concern among students was the fear of forgetting Latin anatomical terms. A statistically significant moderate negative correlation was revealed between the coincidence of expected and actual assessment criteria and the dynamics of anxiety (ρ = - 0.48, p < 0.05), which indicates the importance of clarity and predictability of the assessment procedure for the psycho-emotional state of students. The obtained data underscore the importance of clear assessment criteria for reducing stress during oral examinations and can be used to optimize the educational process in the anatomy department.
Keywords: situational anxiety, medical students, oral examination, knowledge assessment, psychoemotional stress, educational process.

Введение. Современное высшее медицинское образование характеризуется высокими требованиями к объему и качеству усвоения знаний, что создает значительную психоэмоциональную нагрузку на студентов [1, стр. 136]. Особое место среди стресс-факторов занимает ситуативная тревожность – эмоциональное состояние, характеризующееся субъективными ощущениями напряжения, беспокойства и озабоченности, возникающее в ответ на специфическую стрессовую ситуацию [2, стр. 7]. Для студентов-медиков такой ситуацией нередко становится устный опрос, особенно по дисциплинам с большим объемом сложной для запоминания информации, к которым в том числе относится анатомия человека. Актуальность проблемы подтверждается данными современных исследований. В работе Станевич С.В. (2021) подчеркивается, что специфическими стресс-факторами при изучении анатомии являются необходимость оперировать обширным пластом латинской терминологии [3, стр. 55]. В исследовании G. Minavarova et al. (2025) сообщается, что необходимость усваивать значительный объем латинских терминов в короткие промежутки времени является одним из препятствующих факторов при изучении анатомии человека [4, стр. 252]. Кроме того, Johnson A.K. et al (2020) полагают, что такая ситуативная тревожность быстро приводит к синдрому выгорания среди студентов медицинского профиля и может негативно влиять на когнитивные функции, [5, стр. 425]. Несмотря на признание важности проблемы, остаются недостаточно изученными механизмы динамики ситуативной тревожности именно в рамках рутинного семинарского занятия. В доступной литературе нам не удалось найти работ, комплексно исследующих взаимосвязь между ожиданиями студентов относительно критериев оценки, их уверенностью в знаниях, уровнем тревожности и последующей обратной связью в реальных условиях устного ответа на семинарском занятии по анатомии человека.

Цель и задачи исследования. Целью работы явилось изучение уровня и динамики ситуативной тревожности у студентов-медиков первого курса в процессе устного опроса на семинарском занятии по анатомии человека и выявление факторов, влияющих на ее изменение. Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи: оценить исходный уровень тревожности студентов перед устным опросом; определить основные источники тревоги, связанные с предстоящим опросом; проанализировать динамику психоэмоционального состояния студентов в процессе ответа; исследовать взаимосвязь между ясностью критериев оценки, характером коммуникации с преподавателем и динамикой тревожности; разработать практические рекомендации для оптимизации учебного процесса на основе полученных данных.

Материалы и методы. Исследование проводилось на кафедре анатомии Волгоградского государственного медицинского университета. В исследовании приняли участие 24 студента 1-го курса лечебного факультета. Все участники дали добровольное информированное согласие на участие в анонимном анкетировании. Для сбора данных использовались две анкеты, разработанные авторами исследования. Первая анкета заполнялась студентами непосредственно перед устным опросом на семинарском занятии по остеологии. Она содержала три вопроса. Первый из них был направлен на выявление представлений студентов о критериях высшего балла за устный ответ:

«Что, на Ваш взгляд, должен обязательно включить в свой ответ студент, чтобы получить высший балл за устный ответ по теме занятия?" (Отметьте не более 4-х ключевых пунктов):

• Название кости на латинском языке и на русском.
• Способность последовательно показать все основные части кости (например, для трубчатой: эпифизы, диафиз, метафизы; для плоской – тело, отростки).
• Знание классификации кости (трубчатая, плоская, губчатая, смешанная)
• Умение ориентировать кость в пространстве (определить правую/левую, переднюю/заднюю поверхность).
• Умение безошибочно показать и назвать главные (самые заметные) анатомические образования (бугры, мыщелки, отростки, ямки).
• Умение показать и назвать мелкие и второстепенные образования (отверстия, шероховатые линии, гребешки).
• Свободная речь без длительных пауз, рассказать о кости по заранее выученному плану, логичная последовательность изложения.
• Затрудняюсь ответить.

Второй вопрос анкеты предлагал студентам самостоятельно оценить уверенность в своих знаниях по 5-балльной шкале (от 1 до 5, где 1 – «совсем не уверен(-а)», а 5 – «абсолютно уверен(-а)»).

Третий вопрос был направлен на оценку ситуативной тревожности и включал пять утверждений, касающихся специфических страхов, связанных с ответом по анатомии:

1. Я волнуюсь, что перепутаю анатомические структуры.
2. Меня беспокоит, что я забуду латинские названия.
3. Я нервничаю из-за того, что не смогу правильно сориентировать кость.
4. Я боюсь не ответить на дополнительные вопросы.
5. Мне страшно от того, что все смотрят, как я отвечаю.

Ответы регистрировались по 5-балльной шкале Лайкерта (с вариантами ответов «совершенно нет», «скорее нет», «отчасти», «скорее да», «очень сильно»). Затем набранные баллы суммировались и для каждого участника определялся уровень ситуативной тревожности: низкий уровень (5-11 баллов), умеренный уровень (12-18 баллов), высокий уровень (19-25 баллов).

Вторая анкета заполнялась после проведения устного опроса и содержала вопросы о совпадении реальных критериев оценки с ожиданиями студента, о частоте пояснений преподавателя в процессе ответа, о динамике уровня волнения, а также о понимании студентом правильности своих действий:

«Насколько реальные критерии, по которым Вас оценивали, совпали с Вашими ожиданиями?" (Отметить на шкале от 1 до 5, где: 1 - полностью не совпали, 5 - полностью совпали).

"Преподаватель во время опроса давал понять, что именно он проверяет в данный момент (например, «теперь покажи...», «назови...»)?" (Варианты ответа: да, постоянно; иногда; нет, мне пришлось самому(-ой) строить ответ).

"Как изменился Ваш уровень волнения с момента, когда вас вызвали, и до конца ответа?" (Варианты ответа: сильно уменьшился (после первых фраз стало спокойно); немного уменьшился; остался таким же; увеличился (чем дальше, тем больше волновался); было волнообразно (то сильнее, то слабее)).

"Получили ли Вы в процессе ответа понимание, что делаете правильно, а где ошибаетесь?" (Варианты ответа: да, по реакции/комментариям преподавателя; нет, было непонятно).

Открытый вопрос: "Что бы Вы предложили, чтобы сделать такой индивидуальный опрос менее стрессовым и более понятным в плане оценки?"

Статистическая обработка данных проводилась с использованием методов непараметрической статистики в связи с порядковым характером данных и отсутствием их нормального распределения. Для оценки взаимосвязей между переменными применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Для сравнения независимых групп использовался U-критерий Манна-Уитни. Статистическая значимость устанавливалась при p < 0,05.

Обсуждение результатов. Анализ представлений студентов о критериях высшего балла за устный ответ показал, что наиболее значимыми критериями студенты считают умение безошибочно показать и назвать главные анатомические образования – этот пункт выбрали 95,8 % респондентов. Знание названий костей на латинском и русском языках отметили 87,5 % студентов. Способность последовательно показать все основные части кости была выбрана 70,8 % респондентов, а умение ориентировать кость в пространстве – 62,5 %. Менее значимыми критериями были признаны знание классификации кости – 16,7 %, умение показать и назвать мелкие и второстепенные образования – 29,2 % и свободная речь без длительных пауз – 12,5 %. Оценка уверенности студентов в своих знаниях перед опросом показала медианное значение 3,0 балла по 5-балльной шкале. Распределение ответов демонстрировало преобладание умеренных оценок: 2 балла поставили 16,7 % студентов, 3 балла – 41,7 %, 4 балла – 25,0 %. Крайние значения были представлены минимально: 1 балл выбрали 4,2 % респондентов, 5 баллов – 12,5 %. Результаты оценки ситуативной тревожности по авторскому опроснику показали медианное значение общего показателя 16,0 баллов при возможном диапазоне от 5 до 25 баллов. Анализ отдельных составляющих тревожности выявил, что наибольшее беспокойство у студентов вызывает боязнь забыть латинские названия – медиана 4,0 балла. При этом 66,7 % студентов оценили этот параметр в 4 или 5 баллов. Значительные опасения связаны со страхом не ответить на дополнительные вопросы преподавателя – медиана 3,5 балла. Невозможность правильно сориентировать кость в пространстве беспокоит студентов в меньшей степени – медиана 3,0 балла. Наименьшие опасения связаны с тем, что все смотрят, как студент отвечает – медиана 2,0 балла.

Данные, полученные после проведения опроса, показали, что совпадение реальных критериев оценки с ожиданиями студентов имеет медиану 3,0 балла по 5-балльной шкале. Полное совпадение отметили 25,0 % респондентов, скорее совпало – 20,8 %, нейтральную оценку дали 29,2 % студентов. Несовпадение критериев в различной степени констатировали 25,0 % опрошенных. Характер коммуникации с преподавателем в процессе опроса оценивался студентами следующим образом: 25,0 % респондентов отметили, что преподаватель постоянно давал понять, что именно он проверяет; 75,0 % указали, что такие пояснения давались лишь иногда. Вариант "нет" не выбрал ни один из опрошенных. Динамика уровня волнения в процессе опроса показала медианное значение 4,0 балла по шкале от 1 до 5. Только 29,2 % студентов отметили снижение волнения. Увеличение волнения констатировали 29,2 % респондентов, отсутствие изменений – 20,8 %, волнообразный характер изменений – 20,8 %. Абсолютное большинство студентов – 91,7 % указали, что получали в процессе ответа понимание правильности своих действий по реакции преподавателя.

Статистический анализ выявил наличие умеренной отрицательной корреляционной связи между показателями совпадения ожидаемых и реальных критериев оценки и динамикой волнения – коэффициент корреляции Спирмена составил ρ = -0,48 при p < 0,05. Это означает, что чем больше процедура опроса соответствовала ожиданиям студента, тем более благоприятной была динамика его волнения. Корреляция между уверенностью в знаниях перед опросом и исходным уровнем тревожности оказалась статистически незначимой – ρ = 0,013 при p > 0,05. Сравнение групп студентов, получавших постоянные и эпизодические пояснения преподавателя, не выявило значимых различий в понимании правильности своего ответа согласно U-критерию Манна-Уитни при p > 0,05.

Выводы. Проведенное исследование позволило достичь поставленной цели и получить комплексные данные об уровне и динамике ситуативной тревожности у студентов-медиков в процессе устного опроса по анатомии. В результате выполнения задач исследования установлено, что студенты первого курса перед устным опросом по анатомии демонстрируют умеренно-высокий уровень ситуативной тревожности с медианным значением 16,0 баллов из 25 возможных. Основными источниками тревоги являются боязнь забыть латинские названия анатомических структур и страх не ответить на дополнительные вопросы преподавателя. Выявлена статистически значимая умеренная отрицательная корреляция между степенью совпадения ожидаемых и реальных критериев оценки и динамикой волнения в процессе ответа, что свидетельствует о важности ясности и предсказуемости процедуры оценки для психоэмоционального состояния студентов. Не обнаружено статистически значимой связи между уверенностью в знаниях и уровнем ситуативной тревожности, что может указывать на сложную природу данного феномена и влияние других факторов, помимо когнитивной готовности. Полученные данные могут быть использованы для оптимизации учебного процесса на кафедре анатомии. В частности, целесообразно уделять больше внимания разъяснению критериев оценки перед проведением опроса. Выявленный высокий уровень тревожности, связанный с воспроизведением латинских названий, указывает на необходимость разработки дополнительных методических материалов и упражнений для отработки анатомической терминологии. Перспективным направлением дальнейших исследований является изучение влияния различных форм обратной связи на динамику ситуативной тревожности в процессе обучения.

1. Кочеткова В. С. Психологическая адаптация студентов первого курса к условиям обучения в вузе / В. С. Кочеткова // Вестник магистратуры. – 2015. – № 5-1 (44). – С. 136–139. – EDN TUUGVX.
2. Чевжик Ю. В. Адаптация студентов медицинских вузов к обучению / Ю. В. Чевжик, О. Ю. Милушкина // Методология и технология непрерывного профессионального образования. – 2023. – № 4 (16). – С. 5–18. – DOI: 10.24075/MTCPE.2023.016. – EDN WZYMYI.
3. Станевич С. В. О некоторых проблемах преподавания латинского языка в медицинском вузе: из опыта педагогической практики / С. В. Станевич, И. Г. Назарова // Cognitio Rerum. – 2021. – № 6. – С. 53–60. – EDN ZWJUJA.
4. Minavarova G. Latin language in learning anatomical terminology: common challenges and practical solutions / G. Minavarova, S. Mirkomilova // International journal of medical sciences. – 2025. – Vol. 1. – No. 1. – P. 251–254.
5. The relationship between depression, anxiety, and burnout among physician assistant students: a multi-institutional study / A. K. Johnson [et al.] // Health Professions Education. – 2020. – Vol. 6. – No. 3. – P. 420–427.