Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №12 (113) Декабрь 2025

Учебная провокация как мотивационно-дидактический ресурс в профессиональной подготовке будущих педагогов

Никитина Елена Александровна
канд. пед. наук, доцент, доцент кафедры методологии образования, Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского, РФ, г. Саратов, nikitina_e.a@mail.ru

Аннотация: Содержание статьи посвящено изучению на теоретическом уровне учебной провокации как действенного ресурса в профессиональной подготовке будущих педагогов. Автор выявляет понятие учебной провокации, её характерные признаки и возможности реализации в образовательном процессе вуза. Раскрывая учебную провокацию как созидательную педагогическую деятельность, представляет её мотивационный и дидактический потенциал, показывает возможности реализации в условиях интерактивного обучения в высшей школе на занятиях педагогического цикла.
Ключевые слова: учебная провокация, вызов, мотивация, будущий педагог, мотивационно-дидактический ресурс, интерактивное обучение, профессиональная подготовка

Nikitina Elena Aleksandrovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Educational Methodology, Saratov State University, Russia, Saratov

Abstract: The article is devoted to a theoretical examination of educational provocation as an effective resource in the professional training of future teachers. The author defines the concept of educational provocation, identifies its characteristic features, and explores implementation opportunities within the higher education learning process. By conceptualizing educational provocation as a creative pedagogical activity, the study reveals its motivational and didactic potential. The paper also demonstrates how educational provocation can be effectively integrated into interactive learning environments in higher education, specifically within pedagogical cycle courses
Keywords: educational provocation, challenge, motivation, prospective teacher, motivational and didactic resource, interactive instruction, professional training, professional preparation

Осознанная потребность в качественном преобразовании высшего педагогического образования и подготовки компетентного педагога в современной социокультурной ситуации стимулирует поиск интеллектуальных и духовных ресурсов в решении данной проблемы, причем необязательно новых. В этом смысле обращает на себя исследовательское внимание использование учебной провокации в современных условиях вузовского образования.

Провокация как изучаемое явление интересует ученых и практиков разных научных областей и сфер деятельности. Так, авторской группой философов и социологов (А.В. Дмитриев, А.В. Глухова, И.Е. Задорожнюк и др.) раскрыта типология провокаций по разным сферам их проявления: политические, конфессиональные, этнические, культурные, образовательные, литературные [1]. В порядке обобщения ученые расценивают провокацию не только как неотъемлемый элемент гражданского общества, но и как амбивалентное явление.

Проявляя исследовательский интерес к провокации в сфере образования (с учетом объективной данности ее существования в практике образования и возможного специального моделирования в определенных профессиональных целях), считаем необходимым выявить ее специфику на уровне понятия, наиболее характерных признаков и возможностей реализации в образовательном процессе вуза.

Полагаем, что в педагогическом контексте приоритетно рассматривать провокацию как целенаправленно организованную созидательную деятельность педагога по отношению к обучающимся (в противовес ее пониманию как манипуляция, унижение и др.), особенно если речь идет об учебной провокации, которая, безусловно, должна выступать инструментом роста обучающегося через преодоление им интеллектуальных, коммуникативных, эмоциональных барьеров.

Целью данного исследования является изучение на теоретическом уровне учебной провокации в работе со студентами-будущими педагогами и выявление ее мотивационно-дидактического ресурса в современных условиях вузовского образования на занятиях педагогического цикла.

Для обозначения базового понятия нашего исследования мы придерживаемся позиции Л.Ю. Коростелевой. По мнению автора, это «так называемые «запланированные» провокации, поскольку сам провокатор преднамеренно формирует ситуацию, просчитывает возможные варианты и осуществляет воздействие на провоцируемого с целью получить его определенную ответную реакцию, выраженную словесно или действиями, в зависимости от ситуации» [2, с. 92]. Отсюда, под учебной провокацией, используемой в процессе подготовки будущих педагогов, мы склонны понимать целенаправленно создаваемую преподавателем ситуацию, провоцирующую у обучающихся эмоциональную и интеллектуальную реакции с целью активизации их учебной деятельности в ходе решения различных профессионально-личностных задач.

Таким образом, объективную суть учебной провокации видим в преднамеренном вызове обучающегося к действию (мысли, решению, поступку и пр.), «через возникший эмоциональный дисбаланс (несогласие, недоумение, возмущение) вследствие нарушения коммуникативных ожиданий провоцируемого» [3, с. 141]. Полагаем, что такой провокационный вызов может быть заявлен преподавателем на занятиях педагогического цикла посредством, например, утверждения-провокации, нарратива провокационного содержания; лекции-провокации, провокационной деловой игры, диспута; тренинга; использования провокационных вопросов и противоречивых ситуаций на лекционных и семинарских занятиях и т.д. Они разные, но их объединяющее начало видится нами в намеренном создании когнитивного диссонанса, когда сталкиваются устоявшиеся представления студентов с неожиданными данными, парадоксальными утверждениями или противоречивыми аргументами.

Терминологическое поле нашего исследования представлено следующими сопутствующими понятию «провокация» понятиями: провокация в обучении – провокативное обучение – провокативная педагогика (А.В. Енин, Г.М. Анохина [4], А.Н. Химиченко [5]). Причем «провокативная педагогика» рассматривается здесь авторами относительно школьной ступени образования и раскрывается своим обращением к обучающимся: «применение идей «провокативной педагогики» в системе воспитания позволяет увидеть новое и определить скрытые резервы педагогических возможностей в воспитании социальной и творчески активной личности [4, с. 184]. А.Н. Химиченко, адресуя свое исследование к студентам, «выделяет первым этапом процесса формирования готовности – актуализацию интереса к педагогической профессии и считает, что технология «провокативной» педагогики, по оценкам экспертов, может стать одним из наиболее эффективных средств достижения нужного мотивационного уровня у студентов» [5, с. 17].

Далее раскроем наиболее характерные признаки учебной провокации с позиции ее мотивационного и дидактического аспектов реализации, учитывая, что первый указывает на функцию стимулирования (учебной активности, интереса, желания действовать и др.); второй – на причастность к обучению (организация учебного процесса в целом, передача знаний, формирование умений и компетенций и др.).

К числу основных характеристик провокации в обучении, по мнению М.И. Шарко, можно отнести: вызов эмоциональной реакции удивления, игровой характер учебной деятельности, необходимость по завершении работы совместно с обучающимися провести рефлексивное обсуждение, позволяющее вывести их из спровоцированного эмоционального состояния; новизну, нестандартность заданий, разрушение стереотипов. Это позволяет рассматривать провокативные приемы как способ организации учебной деятельности в отдельных учебных ситуациях [6, с. 91].

 В порядке научно-практического обобщения представим содержательное наполнение мотивационного и дидактического потенциала учебной провокации:

- мотивационный потенциал провокации заключается в том, что ее использование активизирует интерес к изучаемому материалу, создаёт азарт и эмоциональную вовлеченность студента в познавательный и коммуникативный процессы. Так, например, когда он сталкивается с неожиданной ситуацией (с ошибкой в лекции преподавателя), это побуждает его к активному поиску решений, анализу информации и проверке своих знаний. Такая форма работы во многом помогает преодолеть пассивность студента на занятии и способствует формированию мотивации к обучению и др.;

- дидактический потенциал использования учебной провокации включает: развитие критического и творческого мышления студента; формирование умения анализировать информацию, оценивать её достоверность, выявлять противоречия; вовлечение в учебный диалог; развитие навыков самоопределения и самоизменения; подготовку к решению нестандартных профессиональных задач и др.

Заметим, что для будущих педагогов учебная провокация особо важна, так как аккумулирует в себе значительный мотивоционно-дидактический ресурс, который позволяет им:

- учиться работать с неоднозначными ситуациями, которые часто возникают в образовательной практике;

- развивать умение адекватно реагировать на неожиданные действия или суждения учащихся, что необходимо для эффективного педагогического общения;

- осваивать методы активизации учебной деятельности, которые в будущем можно применять в собственной педагогической практике;

- знакомиться с эвристическими приемами (например, построением контрпримеров, проверкой фактов, знаний на объективность), помогающими находить ошибки в рассуждениях.

Наиболее существенные признаки учебной провокации обнаруживаются нами через ее стратегические цели – преодоление когнитивных стереотипов:

1) уход от шаблонных объяснений; очевидных гипотез, предположений, выводов, Так, по мнению А.В. Дмитриева, провокация с этой точки зрения – это «инструмент прорыва из мира унифицированности и регламентаций к подлинному существованию и ярким чувствам» [1, с. 12];

2) стимулирование исследовательской позиции – переход от пассивного усвоения к анализу/рефлексии и проверке результатов. В этом смысле весьма созвучной находим позицию коллектива авторов (А.Е. Бахмутский, Н.А. Вершинина, Е.Н. Глубокова, О.Б. Даутова и др.), убеждающего будущих педагогов в уходе от трансляции готовых знаний («консервы», по выражению А.А. Вербицкого, или «диетический корм» в категориях Пауло Фрейре (Freire, 1985)). Они обозначили ориентир на постоянное изучение студентами педагогической действительности, когда можно продолжать учиться в «процессе анализа реально возникающих проблем, участвуя в их исследовании и обсуждении полученных решений; работать с различными базами информации для выбора и принятия решений в контексте реальных ситуаций; учиться мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения» [11, с. 10].

Раскрывая вопрос о возможностях целенаправленной реализации провокаций в образовательном процессе вуза, заметим, что сегодня в научно-методических публикациях достаточно представлен материал о лекциях-провокациях ([2 ], [7], [8] и др.); заданиях с запланированными ошибками в работе с обучающимися школы и вуза ([6], [8] и др.); провокативных (провокационных) приемах в обучении студентов ([3], [5], [6] и др.).

Анализ современных исследований и практического опыта свидетельствует о том, что педагогическое сообщество в лице школьных учителей и вузовских преподавателей, исходя из реалий современного образования и потребностей субъектов образовательного процесса, все более заинтересовано в использовании провокации в обучении.

Возможности реализации учебной провокации связываем в первую очередь с ресурсами интерактивного обучения в работе со студентами – будущими педагогами. В этой связи разделяем общенаучную позицию Е.Ю. Сысоевой о том, что «…процесс разработки и внедрения интерактивных методов в систему педагогического образования предполагает преодоление деперсонализированного педагогического взаимодействия, детерминированного жесткими ролевыми предписаниями, требует включения в учебный процесс личностного опыта студента и преподавателя, их чувств, переживаний, мыслей [9, с. 100]. Данные положения высвечивают, по нашему мнению, действенный вектор в реализации учебной провокации как ситуации вызова, когда коммуникант-преподаватель принимает на себя роль провокатора, а коммуникант-студент – провоцируемого, взаимно признавая игровой формат интерактивного взаимодействия, содержательно выстроенного на провокационной основе. Это позволяет исключить реализацию провокации в коммуникативной среде группы в деструктивную сторону (унижения, посягательства, подавления и пр.)

В заключение, обозначая практическую реализацию использования учебной провокации, отметим, что нами апробировались разные ее организационные формы. Среди них: задания с запланированной ошибкой, провокационная деловая игра, проверка достоверных знаний понятийного аппарата по педагогике по отдельным разделам, курсам [10]; а также приемы: «от обратного», «выбор», «провокация через взаимодействие» и др. В более ранней нашей публикации [12, с. 74] представлялось описание вовлечения студентов в аналитическую деятельность при использовании некоторых подобных заданий с элементами провокации. Важно обратить внимание на то, что не всегда удается провести лекцию-провокацию в полном виде, но если преподаватель успешно практикует лекции-диалоги, то разумными включениями в ее содержание могут быть утверждения-провокации или ситуации из реальной школьной практики, выдержанные в логике провокации.

Таким образом, обращение к учебной провокации в работе со студентами при осознании ее специфики и мотивационно-дидактического потенциала подчеркивает востребованность, теоретическую и практическую значимость её в профессиональной подготовке будущих педагогов.

1. Провокация: сферы коммуникативного проявления: сборник статей / Коллектив авторов. М.: Русайнс, 2016. 160 с.
2. Коростелева Л.Ю. Сфера образования: новые формы провокативности // Провокация: сферы коммуникативного проявления: сборник статей / Коллектив авторов. М.: Русайнс, 2016. С.91-103.
3. Юсупова Л.Н. Провокационные приемы в дебатах (на материале английского языка) / Л. Н. Юсупова // Конструктивные педагогические заметки. 2022. № 10-1(17). С. 137-150.
4. Енин А.В., Анохина Г.М. Философские и психологические аспекты «Провокативной педагогики» // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 14. С. 179–186.
5. Химиченко А. Н. Технология «провокативной» педагогики как средство формирования готовности студентов к педагогической деятельности / А.Н. Химиченко // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2024. № 3(186). С. 16-20.
6. Шарко М.И. Провокативные приемы в обучении студентов и условия их применения / М.И. Шарко // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева (Вестник КГПУ). 2020. № 2(52). С. 85-95.
7. Ретивых М.В. Инновационные технологии обучения в вузе: концептуальные основы, педагогические средства, формы и виды / М.В. Ретивых // Вестник Брянского государственного университета. 2015. № 1. С. 61-65.
8. Воронина И.Р. Лекция с заранее запланированными ошибками как актуальная форма интерактивного обучения / И.Р. Воронина // Проблемы развития современного общества: Сборник научных статей 5-й Всероссийской научно-практической конференции, Курск, 23–24 января 2020 года / под редакцией: Кузьминой В.М. Том 1. – Курск: Юго-Западный государственный университет, 2020. С. 128-131.
9. Сысоева Е.Ю. Внедрение интерактивных методов обучения в процесс профессионализации студентов / Е. Ю. Сысоева // Инновации в образовании. 2018. № 12. С. 96-103.
10. Никитина Е.А. Освоение студентами понятийного аппарата педагогики как проблема современного высшего образования / Е.А. Никитина // Мир науки. Педагогика и психология. 2023. Т. 11. № 6. URL: https://mir-nauki.com/PDF/95PDMN623.pdf (Дата обращения: 18.12.2025).

Список источников
11. Педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения /Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Питер, 2013. 304 с.
12. Nikitina E.A. Future teachers' analytical activity in the context of competence-oriented higher education / E.A. Nikitina // Pedagogy. Theory & Practice. 2019. Vol. 4, No. 1. P. 72–76.