Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №11 (124) Ноябрь 2026

Технологии развития критического мышления в процессе анализа художественного текста: формирование функциональной читательской грамотности

Аннамырадова Дженнет
преподаватель, Туркменский национальный институт мировых языков имени Довлетмаммета Азади, Ашхабад, Туркменистан
Баллыева Огулхаджар
студент, Туркменский национальный институт мировых языков имени Довлетмаммета Азади, Ашхабад, Туркменистан

Аннотация: В статье предлагается операциональная матрица соотнесения компонентов функциональной читательской грамотности и операций критического мышления, на основе которой выстраивается система технологий работы с художественным текстом. В отличие от работ, описывающих отдельные приёмы вне связи с диагностируемыми результатами, новизна исследования состоит в том, что каждая технология привязана к конкретному диагностическому индикатору функциональной грамотности. Показано, что развитие критического мышления при анализе текста не является побочным эффектом обсуждения, а требует целенаправленного конструирования учебных задач, различающихся по типу когнитивной операции и по типу читательской позиции. Матрица апробирована в диагностической процедуре на материале работы с рассказом и верифицирована через сопоставление результатов двух групп заданий.
Ключевые слова: критическое мышление, функциональная читательская грамотность, художественный текст, операциональная матрица, диагностические индикаторы.

Annamyradova Jennet
Lecturer, Dovletmammet Azadi Turkmen National Institute of World Languages, Ashgabat, Turkmenistan
Ballyyeva Ogulhajar
student, Dovletmammet Azadi Turkmen National Institute of World Languages, Ashgabat, Turkmenistan

Abstract: The article proposes an operational matrix correlating the components of functional reading literacy with critical thinking operations, on the basis of which a system of technologies for working with a literary text is constructed. Unlike studies describing individual techniques without linking them to diagnosable outcomes, the novelty of the study lies in the fact that each technology is tied to a specific diagnostic indicator of functional literacy. It is shown that the development of critical thinking in text analysis is not a by-product of discussion but requires purposeful construction of learning tasks differentiated by the type of cognitive operation and the type of reader stance. The matrix is tested in a diagnostic procedure using a short story and verified by comparing the results of two task groups.
Keywords: critical thinking, functional reading literacy, literary text, operational matrix, diagnostic indicators.

Постановка проблемы: разрыв между декларацией и диагностикой. Функциональная читательская грамотность и критическое мышление относятся к тем образовательным результатам, которые единодушно признаются приоритетными, но редко соотносятся друг с другом операционально. В нормативных документах и методических рекомендациях они соседствуют, однако на уровне учебных заданий связь между ними часто остаётся декларативной. Предполагается, что анализ художественного текста «сам по себе» развивает критическое мышление, а работа с текстом «автоматически» формирует читательскую грамотность. Диагностика показывает обратное: учащиеся, успешно пересказывающие текст и определяющие его тему, нередко затрудняются при оценке позиции автора, различении факта и интерпретации, построении аргументации [1, с. 160; 2, с. 38].

Этот разрыв имеет методическую природу. Он возникает потому, что технологии работы с текстом и диагностируемые результаты описываются в разных терминологических системах. Педагог, использующий читательский отклик или взаимное обучение, получает инструмент организации обсуждения, но не получает ответа на вопрос: какой именно компонент функциональной грамотности формируется при этом и как его измерить. В результате выбор технологий становится делом методической моды, а не осознанного проектирования [3, с. 251].

Проблема, которой посвящена статья, формулируется так: можно ли соотнести операции критического мышления и компоненты функциональной читательской грамотности в единой операциональной схеме, и если да, то какие технологии работы с художественным текстом обеспечивают формирование каждого компонента? Научная новизна состоит в построении такой схемы — операциональной матрицы — и в вытекающем из неё принципе диагностической привязки: каждая технология должна выбираться не по своей популярности, а по тому, какой индикатор она формирует и как этот индикатор измеряется.

Теоретическое разграничение: что именно мы формируем. Прежде чем строить матрицу, необходимо развести два понятия, которые часто смешиваются. Функциональная читательская грамотность понимается как способность извлекать, интерпретировать и оценивать информацию, использовать её для решения практических и познавательных задач, а также рефлексировать по поводу собственного понимания. В исследованиях, посвящённых оцениванию этого конструкта, подчёркивается, что грамотность не сводится к технике чтения: она включает работу с информацией на разных уровнях сложности [1; 2]. Существенно, что функциональная грамотность операционализируема: её компоненты поддаются описанию через наблюдаемые действия учащегося [4, с. 54].

Критическое мышление, в свою очередь, определяется как рефлексивное и обоснованное мышление, направленное на принятие решения о том, во что верить и что делать [5, с. 166]. Оно включает анализ аргументов, оценку надёжности источников, выявление допущений, построение собственной позиции. В отличие от читательской грамотности, критическое мышление не привязано к тексту: оно может проявляться в любой предметной области.

Предлагаемая матрица не претендует на замену известных моделей критического мышления — таксономии Б. Блума в редакции Андерсона и Кратволя [6] или модели Пола–Элдера [7]. Она решает иную задачу: связывает когнитивные операции не с уровнями усвоения как таковыми, а с диагностируемыми читательскими действиями. Если таксономия Блума отвечает на вопрос «какой уровень познавательной деятельности осваивается» (от запоминания до создания), а модель Пола–Элдера — «какие элементы рассуждения должны быть сформированы» (цель, вопрос, информация, интерпретация, концепции, допущения, выводы, следствия), то предлагаемая матрица отвечает на вопрос «какое наблюдаемое действие учащегося свидетельствует о том, что соответствующая операция актуализирована при работе с текстом». Это уточнение принципиально для методики: оно переводит разговор о критическом мышлении из плоскости общих целей в плоскость конструирования и оценки конкретных учебных заданий.

Пересечение этих конструктов образует пространство, в котором и работает анализ художественного текста. Художественный текст требует не только извлечения информации, но и интерпретации, которая не может быть сведена к правильному ответу. Именно поэтому он является особенно продуктивным материалом для развития критического мышления — но только при условии, что задания специально конструируются для актуализации соответствующих операций. Обсуждение текста в формате читательского отклика, как показывают исследования, действительно повышает вовлечённость и качество интерпретации, однако само по себе не гарантирует формирования диагностируемых компонентов функциональной грамотности [8, с. 86; 9, с. 115].

Операциональная матрица: соотнесение компонентов и операций. Предлагаемая матрица строится по двум осям. По вертикали располагаются компоненты функциональной читательской грамотности, выделенные на основе существующих диагностических моделей: (1) поиск и извлечение информации, (2) интерпретация и обобщение, (3) оценка и рефлексия, (4) использование информации для решения задачи. По горизонтали — операции критического мышления: анализ, оценка надёжности, выявление допущений, аргументация, построение альтернативы. На пересечении указываются диагностические индикаторы — наблюдаемые действия учащегося, которые свидетельствуют о сформированности соответствующей связки.

Таблица 1. Операциональная матрица «компонент читательской грамотности — операция критического мышления — диагностический индикатор»

Матрица выполняет две функции. Во-первых, она разграничивает технологии: каждая строка указывает, какой именно результат формируется при использовании данной технологии, что предотвращает методическое смешение. Во-вторых, она задаёт критерий отбора: если педагог ставит целью формирование оценки и рефлексии, он выбирает технологии из соответствующих строк, а не любые интерактивные приёмы.

Существенно, что матрица не является жёсткой таксономией: одна технология может затрагивать несколько ячеек, а одна ячейка может обслуживаться несколькими технологиями. Матрица задаёт пространство проектирования, а не список предписаний. В этом отношении она дополняет, но не подменяет содержательный анализ текста и методические решения педагога [11].

Методы и организация исследования. Исследование включало три этапа: теоретико-проектировочный, констатирующий диагностический и формирующий. На первом этапе была построена операциональная матрица и отобраны технологии, соотносимые с её ячейками. На втором этапе проводилась диагностика, цель которой — проверить, различаются ли результаты учащихся при выполнении заданий, привязанных к разным ячейкам матрицы. На третьем этапе была проведена серия занятий по матрице и сопоставлены результаты до и после обучения.

Выборка включала 42 учащихся 9 класса (23 девушки и 19 юношей), изучающих литературу по основной образовательной программе. В качестве материала использовался рассказ, предусмотренный рабочей программой. Выборка была ограничена одним классом и одним текстом, что учитывается при интерпретации выводов.

Учащимся предлагались два блока заданий. Блок А включал задания, требующие интерпретации и оценки: ячейки «интерпретация — выявление допущений» и «оценка — аргументация». Блок Б включал задания традиционного формата: пересказ, определение темы, нахождение средств выразительности. Каждое задание оценивалось по четырёхбалльной шкале: 0 — операция не проявлена; 1 — проявлена частично, без опоры на текст; 2 — проявлена достаточно, с единичной текстовой опорой; 3 — проявлена полно, с обоснованной текстовой аргументацией. Баллы переводились в проценты выполнения.

Для проверки надёжности оценивания 25% работ были независимо проверены двумя экспертами. Согласованность оценок составила κ = 0,78 по коэффициенту Коэна, расхождения обсуждались и устранялись в ходе совместной экспертизы. Внутренняя согласованность заданий блока А проверялась по коэффициенту α Кронбаха (α = 0,81), что считается приемлемым для диагностического инструмента.

Статистическая обработка проводилась с использованием пакета стандартных статистических процедур. Нормальность распределения проверялась по критерию Шапиро–Уилка. Для сравнения результатов по двум блокам заданий использовался парный t-критерий Стьюдента; при отклонении от нормальности применялся критерий Уилкоксона. Уровень значимости принимался при p < 0,05. Для оценки величины эффекта рассчитывался коэффициент d Коэна.

Технологии и их диагностическая привязка. Из матрицы вытекает система технологий, различающихся по типу когнитивной операции.

Технологии анализа и извлечения информации. «Тонкие и толстые вопросы» и маркировка текста направлены на формирование первого компонента. Их диагностическая ценность состоит в том, что они делают видимым процесс отбора: учащийся не просто находит фрагмент, но обосновывает, почему он релевантен. Это отличается от традиционного пересказа, который проверяет память, а не анализ.

Технологии интерпретации и выявления допущений. «Двойной дневник» (запись цитаты и личной реакции на неё) направлен на формирование второго компонента. Его эффективность подтверждается исследованиями, показывающими, что читательская реакция, зафиксированная письменно, становится объектом рефлексии и может быть подвергнута критической оценке [9, с. 118]. Однако, как показывает матрица, эти технологии не формируют оценку надёжности и аргументацию автоматически: они создают материал для последующей критической работы, но не заменяют её.

Технологии оценки и рефлексии. Открытые вопросы и дебаты по тексту направлены на формирование третьего компонента. Их диагностическая привязка требует, чтобы вопрос был не о факте, а об основании: не «прав ли герой?», а «на каком основании герой принимает решение и можно ли это основание оспорить?». Именно такая формулировка актуализирует операцию оценки аргументации.

Технологии использования информации и построения альтернативы. Исследования показывают, что взаимное обучение, построенное на диалоге и обратной связи, опосредует влияние саморегуляции на использование стратегий и понимание текста [10, с. 397]. Это означает, что технология работает не изолированно, а в связке с метакогнитивными процессами — что также отражено в матрице через указание на построение альтернативы как на осознанное действие.

Технологии аргументации. Письменный отзыв и эссе направлены на формирование связки «оценка — аргументация». Их диагностическая ценность состоит в том, что письменный текст делает рассуждение наблюдаемым и позволяет оценить его структуру: наличие тезиса, аргументов, выводов, а также качество связи между ними.

Результаты диагностической процедуры. На констатирующем этапе результаты показали систематическое расхождение между блоками. Учащиеся, успешно выполнившие блок Б (средний балл 78%), демонстрировали достоверно более низкие результаты в блоке А (средний балл 51%). Различие статистически значимо (парный t-критерий, p < 0,01; d = 1,12). Особенно заметным было расхождение в заданиях на выявление допущений: лишь 29% учащихся смогли сформулировать, какие представления о мире предполагаются текстом. Это подтверждает исходный тезис: традиционные задания не формируют и не диагностируют компоненты функциональной грамотности, связанные с критическим мышлением.

После серии занятий, построенных по матрице, был проведён повторный срез. Прирост в блоке А составил 19 процентных пунктов (с 51% до 70%; p < 0,01; d = 0,84), в блоке Б — 6 процентных пунктов (с 78% до 84%; p = 0,07). Различие в динамике указывает на то, что целенаправленное проектирование заданий по матрице избирательно воздействует на те компоненты, которые были отработаны, и не даёт автоматического переноса на другие. Данный результат важен для методики: он показывает, что формирование функциональной читательской грамотности требует адресной работы, а не общего увеличения количества заданий.

Обсуждение: что даёт матрица и чего она не даёт. Предложенная матрица позволяет преодолеть разрыв между декларацией и диагностикой, о котором говорилось во введении. Она делает связь между критическим мышлением и читательской грамотностью операциональной: каждая технология получает диагностическую привязку, а каждый компонент грамотности — набор технологий, которые его формируют. Это создаёт основу для осознанного проектирования учебного процесса, при котором выбор приёмов определяется целями, а не методической модой.

Вместе с тем матрица имеет ограничения. Во-первых, она не является моделью развития: она описывает пространство возможных связок, но не предсказывает, как учащийся будет переходить от одной ячейки к другой. Во-вторых, она опирается на наблюдаемые действия, которые не всегда совпадают с внутренними когнитивными процессами: учащийся может выполнить действие по образцу, не осуществляя соответствующей операции. В-третьих, апробация проведена на ограниченной выборке и одном тексте, что не позволяет делать широких обобщений; выводы носят предварительный характер и требуют проверки на других выборках и типах текстов.

С теоретической точки зрения матрица согласуется с представлением о функциональной грамотности как о деятельностном конструкте, который не сводится к знанию правил чтения [1; 4]. Она также согласуется с пониманием критического мышления как рефлексивной деятельности, требующей специальной организации [5; 7]. Однако она не заменяет содержательного анализа текста: матрица задаёт форму учебной работы, но не определяет, какие именно тексты и какие именно вопросы будут продуктивны. Это остаётся задачей педагога.

Заключение. Развитие критического мышления в процессе анализа художественного текста и формирование функциональной читательской грамотности являются взаимосвязанными, но не тождественными задачами. Их связь становится продуктивной только тогда, когда она операционализирована — то есть когда каждая технология привязана к диагностируемому индикатору. Предложенная операциональная матрица задаёт такую привязку и позволяет проектировать учебные задания адресно. Диагностическая процедура подтвердила, что традиционные задания не формируют компоненты грамотности, связанные с критическим мышлением, и что целенаправленная работа по матрице даёт избирательный прирост. Дальнейшая работа должна быть направлена на расширение матрицы за счёт других типов текстов, увеличение выборки и проверку её эффективности в лонгитюдном исследовании.

1. Гостева, Ю. Н. Проблемы оценки и формирования функциональной читательской грамотности учеников основной школы / Ю. Н. Гостева, М. И. Кузнецова, Л. А. Рябинина [и др.] // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2020. — Т. 2, № 2 (70). — С. 155–180.
2. Гостева, Ю. Н. Теория и практика оценивания читательской грамотности как компонента функциональной грамотности / Ю. Н. Гостева, М. И. Кузнецова, Л. А. Рябинина [и др.] // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2019. — Т. 1, № 4 (61). — С. 34–57.
3. Дьякова, Е. А. Развитие грамотности чтения как компонента функциональной грамотности в общеобразовательной школе / Е. А. Дьякова // Русская речевая культура и текст : материалы XI Международной научной конференции, Томск, 22–23 октября 2020 года / под общ. ред. Н. С. Болотновой. — Томск : Томский центр научно-технической информации, 2020. — С. 250–255.
4. Мягкова, Е. Ю. Овладение навыками чтения как основа функциональной грамотности носителя языка / Е. Ю. Мягкова // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Филология. — 2016. — № 4. — С. 53–59.
5. Ennis, R. H. Critical Thinking Across the Curriculum: A Vision / R. H. Ennis // Topoi. — 2018. — Vol. 37, No. 1. — P. 165–184. — DOI 10.1007/s11245-016-9401-4.
6. Anderson, L. W. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives / L. W. Anderson, D. R. Krathwohl. — New York : Longman, 2001. — 352 p.
7. Paul, R. Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Learning and Your Life / R. Paul, L. Elder. — Upper Saddle River : Pearson, 2006. — 514 p.
8. Boubekeur, S. Teaching Short Stories through the Use of the Reader-Response Theory: Second-Year Students at Dr. Moulay Tahar University-Saida / S. Boubekeur // Arab World English Journal. — 2021. — Vol. 12, No. 2. — P. 83–92. — DOI 10.24093/awej/vol12no2.6.
9. Kuijpers, M. M. Bodily involvement in readers’ online book reviews: applying Text World Theory to examine absorption in unprompted reader response / M. M. Kuijpers // Journal of Literary Semantics. — 2022. — Vol. 51, No. 2. — P. 111–129. — DOI 10.1515/jls-2022-2055.
10. Schünemann, N. Peer feedback mediates the impact of self-regulation procedures on strategy use and reading comprehension in reciprocal teaching groups / N. Schünemann, N. Spörer, V. A. Völlinger, J. C. Brunstein // Instructional Science. — 2017. — Vol. 45, No. 4. — P. 395–415. — DOI 10.1007/s11251-017-9409-1.
Список источников:
11. Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке : пособие для учителей общеобразовательных учреждений / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. — 2-е изд., дораб. — Москва : Просвещение, 2011. — 223 с.