Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №9 (38) Сентябрь 2019

Сформированность импрессивной и экспрессивной речи обучающихся с умственной отсталостью

Бычкова Наталья Ивановна
магистрант 3 курса кафедры коррекционной педагогики института социально-гуманитарных технологий, Красноярский педагогический университет им. В.П. Астафьева; РФ, osaraa11@mail.ru
Научный руководитель Агаева Индира Бабаевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева; agaeva-indira@mail.ru

Аннотация: В статье представлен обзор научной литературы по проблеме сформированности импрессивной и экспрессивной речи у детей с умственной отсталостью, а также описываются некоторые особенности нарушений речи у таких детей – это нарушения фонематического слуха, дифференциации слов, лексико – грамматических конструкций, понимания речи, произнесения звуков и общего звучания речи в целом. Рассматриваются причины недоразвития речи детей, а также факторы избегания речевого общения. По результатам анализа литературы отмечается необходимость организации раннего коррекционно – педагогического сопровождения обучающихся с нарушениями данной категории. Для улучшения навыков общения и речевого потенциала в работе с такими детьми предлагается использование средства альтернативной коммуникации.
Ключевые слова: импрессивная речь, экспрессивная речь, умственная отсталость

Bychkova Natalia Ivanovna
3rd year undergraduate of the Department of correctional pedagogy of the Institute of social and humanitarian technologies, Krasnoyarsk pedagogical University. V. P. Astaf'eva; Russian
Supervisor Agayeva Indira Babaevna
candidate of pedagogical Sciences, associate Professor of the Department of correctional pedagogy of Krasnoyarsk state pedagogical University. V. P. Astafiev

Abstract: The article presents a review of the scientific literature on the formation of impressive and expressive speech in children with mental retardation, as well as describes some features of speech disorders in such children – phonemic hearing, word differentiation, lexical and grammatical structures, speech comprehension, utterance of sounds and the General sound of speech in General. The causes of underdevelopment of their speech, as well as factors of avoidance of speech communication by children are considered. According to the results of the literature analysis, the need for early correctional and pedagogical support of students with violations of this category is noted. To improve communication skills and speech potential, it is proposed to use alternative means of communication in working with such children.
Keywords: impressive speech, expressive speech, mental retardation

Импрессивная речь – это необходимый элемент в речевом формировании ребенка. К количеству основных отклонений речевого формирования относятся специфические патологии речевых операций – создание речевого выражения и представления в варианте грамматических систем, которые наблюдают в трудностях удержания многооперационного состава речевых операций из-за отличительных черт операторной стороны мышления (памяти, внимания). [7].

Рассматривая механизмы расстройства импрессивной речи Лурия А.Р. выделяет нарушения фонематического слуха, являющееся непосредственным результатом поражения верхне-височных отделов левого полушария (или зоны Вернике), понимание значения целой фразы или целого связного речевого высказывания. Фонетический строй речи почти у всех детей с умственной отсталостью к началу школьного периода не сформирован. Дети с умственной отсталостью улавливают лишь интонацию, а не смысл обращенной к ним речи. Они не реагируют на ситуативные простейшие команды. Звучащая речь длительное время недостаточно интересует умственно отсталых детей. Они мало прислушиваются к ней. Несмотря на это дети постепенно, все же овладевают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им помощи в должной мере, и они не посещают дошкольного учреждения

Автором выделены этапы понимания развернутой речи: удержание в речевой памяти элементов развернутой речевой структуры; понимание развернутой речи и декодирование ее смысла; способность не только удержать в памяти все его элементы, но и уложить их в одновременно воспринимаемую смысловую мод ель [6].

Агаева И.Б. считает, что в связи с медленным развитием дифференцировочно-условных связей в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок весьма долго не дифференцирует слова, произносимые окружающими, не различает звуки речи, в связи с чем, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих [1].

Исключения встречаются крайне редко. В импрессивной речи дети не понимают падежные конструкции с предлогами ПЕРЕД, ЗА, ОКОЛО, смешивают предлоги ПОД, НА, ПОД, И, В [4].

Экспрессивная речь – процесс произнесения звуков. Она формируется в результате активного общения с окружающими, подражая их действиям [8].

Формирование речи умственно отсталых детей осуществляется с большим запозданием и весьма отличается от речи детей без патологий. Дети с умственной отсталостью позднее, чем дети с нормативным развитием вступают в эмоциональный контакт с матерью. С 1 года жизни можно заметить патологическую реакцию на речь близких. Это проявляется в том, что у детей с умственной отсталостью недостаточно выражено стремление подражать речи взрослого. Звуковые комплексы, произносимые детьми бедны и характеризуются скудной эмоциональной окрашенностью.

По мнению Лалаевой Р.И. умственно отсталые дети относительно поздно овладевают речью. Первые лепетные слова появляются у них в 2 — 3 года и даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Некоторые дошкольники даже в 5 лет произносят лишь первый слог нужного слова [5].

У детей с умственной отсталостью имеется недоразвитие лексико-грамматического строя речи. Словарный запас таких детей беден, наблюдается существенная разница между объемом активного и пассивного словаря. Активный словарь детей гораздо меньше по объему пассивного. Речь младших школьников состоит в основном из существительных и обиходных глаголов. Реже встречаются прилагательные, союзы, наречия. Обучающиеся с умственной отсталостью легче улавливают сходство предметов, чем их отличия. Отличия предметов детьми не улавливаются, а обозначения не разграничиваются.

У многих детей с умственной недостаточностью отсутствуют слова обобщающего характера (овощи, фрукты, мебель, посуда, одежда, обувь). В устной речи наблюдаются искажения в употреблении падежей, наиболее сформированными у этих детей являются формы именительного, родительного и винительного падежей имен существительных.

Функция словообразования у детей с умственной отсталостью еще менее сформирована, чем функция словоизменения. Несформированность функции словообразования наблюдается в трудностях образования прилагательных от существительных, уменьшительно-ласкательных форм существительных. Дети чаще пользуются суффиксальным способом словообразования, но количество суффиксов невелико.

Младшие школьники с умственной отсталостью строят простые нераспространенные предложения, редко встречаются распространенные предложения, которые включают чаще всего прямое дополнение. В качестве сказуемого употребляются глаголы несовершенного вида, глаголы совершенного вида употребляются крайне редко.

В связной речи умственно отсталых обучающихся часто встречаются назывные, а также неполные предложения. В предложениях отсутствует либо подлежащее, либо сказуемое, либо и подлежащее, и сказуемое [4].

Рубинштейн С. Я. в своих трудах отмечал, что, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей являются «слабость замыкательной функции коры головного мозга, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах» [8].

Старшие дошкольники хотя и с трудом, но пользуются речевым общением, но их затрудняет участие в беседе. Сложным для них оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного несложного текста или словесная передача пережитого или увиденного события. Это удается им сделать лишь при помощи наводящих вопросов и подсказок. Однако такие дети с большим удовольствием смотрят любые телевизионные передачи. Несмотря на то, что не все понимают, им нравятся движущиеся на экране герои и музыкальное сопровождение.

Лалаева Р.И. исследуя экспрессивную речь детей с умственной недостаточностью выявила, что дети часто опускают предлоги В, ИЗ, не употребляют предлоги НАД, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, ЧЕРЕЗ, МЕЖДУ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД, смешивают НА и В, заменяют предлог НАД предлогом НА, ПО, ПОД, неправильно согласовывают существительное и прилагательное, существительное и числительное, существительное в числе, роде, падеже.

Отмечаются отклонения в употреблении простых слов, отсутствует дифференциация в обозначении сходных предметов. Например, шубу, пальто, плащ некоторые дети называют словом пальто; куртку, свитер, рубашку обозначают словом кофта. Лалаева Р.И. отмечает в речи детей вербальные замены. В основном такие дети заменяют близкие слова, обозначающие предметы одной группы. Названия нескольких сходных предметов заменяются одним наиболее часто употребительным словом. Причинами неточности использования слов у детей с умственной отсталостью являются сложности дифференциации, различения самих предметов.

Обучающиеся младших классов используют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета — это основные цвета (красный, зеленый, синий), величина предметов (большой — маленький), вкус (сладкий — горький). Противопоставления, типа, «толстый — тонкий», «широкий - узкий» используются крайне редко.

Падежные окончания множественного числа усваиваются труднее, чем падежные окончания единственного числа. Умственно отсталые обучающиеся чаще неправильно применяют существительные с наречием «много» («много мальчики», «много машинка»). Долгое время неусвоенными оказываются типы склонений, в некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много машинков», по аналогии с «много домов») [5].

По мнению Катаевой А.А., Стребелевой Е.А. дети с умеренной интеллектуальной недостаточностью стараются воздерживаться от речевого общения. Речевые контакты, которые возникают со взрослым или между сверстниками, оказываются неполноценными и кратковременными. Это происходит из-за ограниченности мотиваций к высказываниям, отсутствия у ребенка сведений, необходимых для ответа, непонимания собеседника, бедного словарного запаса, препятствующего формированию высказываний. Исследователи подчеркнули, что формирование речи ребенка с умеренной умственной недостаточностью зависит от его индивидуальных особенностей и от качества оказываемой ему помощи [4].

У детей с умственной отсталостью нарушение речи имеет системный характер. У них не сформированы все операции речевой деятельности: слабость мотивации, снижена потребность в речевом общении, нарушено программирование речевой деятельность и т.д. [2].

Таким образом, анализ литературных источников показал, что обучающиеся с умственной отсталостью достаточно разнородная группа, испытывающая сложности в понимании и воспроизведении речи, что подтверждает необходимость организации раннего коррекционно-педагогического сопровождения данной категории обучающихся. Развитию навыков общения, расширению знаний об окружающем мире, развитию независимости ребенка могли бы послужить средства альтернативной коммуникации [3]. При выборе средств альтернативной коммуникации следует принимать во внимание индивидуальные особенности развития детей, их возраст, степень патологии. Используя альтернативные средства коммуникации и обучая детей с умственной отсталостью, педагоги компенсируют у безречевых детей отсутствие полной речевой активности, помогают данной категории детей выражать свои потребности, желания и просьбы, создают базу для развития речи и познавательной деятельности детей [2].

1. Агаева И.Б. Формирование речи у обучающихся с умеренной интеллектуальной недостаточностью средствами альтернативной коммуникации: практико-ориентированная монография; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2017. – 148 с.
2. Альтернативная и дополнительная коммуникация: сборник методических материалов семинара в рамках образовательного форума «Современные подходы и технологии сопровождения детей с особыми образовательными потребностями» / сост. О.Н. Тверская, М.А. Щепелина; выпуск. ред. А.Г. Гилева; Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. – Пермь. 2018. – 338 с.
3. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интелектуальными нарушениями, а также с РАС/Стивен фон Течнер, Харальд Мартинсен. - М.: Теревинф, 2014. – 432 с.
4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 2005. С. -208 с.
5. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол.фак.пед.ин-тов. –– М.: Просвещение, 1983. - 136 с.
6. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. – 6-е изд., стер. – М.: Издательский цента «Академия», 2008. – 300 с.
7. Нестеренко А.А. Развитие импрессивной речи дошкольников с общим недоразвитием речи / А.А. Нестеренко, В.А. Дегальцева // Современные тенденции развития системы образования : сборник статей (Чебоксары, 8 февр. 2019 г.) – Чебоксары: ИД «Среда», 2019. – 239 с.
8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1970. – 192 с.