Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №12 (113) Декабрь 2025
УДК 373.66, 378.046.4
Дата публикации 15.12.2025
Профессиональные дефициты учителей, работающих с психолого-педагогическими классами, и инструмент их преодоления: анализ результатов регионального исследования
Шубина Татьяна Вячеславовна
канд.пед.наук, доцент кафедры педагогики профессионального образования, Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, РФ, г. Комсомольск-на-Амуре, sserdolik@mail.ru
Аннотация: В статье представлены результаты регионального исследования проблемы профессиональных дефицитов педагогов, реализующих предметную и профильную допрофессиональную подготовку в классах психолого-педагогической направленности. В исследовании приняли участие 123 педагога 22 регионов РФ. Эмпирические результаты показали преобладание трех групп дефицитов: в области проектирования содержания, организации воспитательной работы и собственной мотивации педагогов. В статье представлено описание экспериментально-методической платформы интеллектуальных ресурсов (ЭМПИР), эффективность которой доказывают результаты ее апробации, показывающие положительную динамику в снижении выявленных дефицитов.
Ключевые слова: профессиональные дефициты, психолого-педагогические классы, допрофессиональная педагогическая подготовка, экспериментально-методическая платформа интеллектуальных ресурсов
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy vocational education, Amur Humanitarian and Pedagogical University state university, RF, Komsomolsk-on-Amur
Abstract: The article presents the results of a regional study of the problem of professional shortages of teachers implementing subject and specialized pre-professional training in classes with a psychological and pedagogical focus. The study involved 123 teachers from 22 regions of the Russian Federation. The empirical results revealed the prevalence of three sets of deficiencies: in the areas of content design, the organization of educational work, and teachers' own motivation. The article presents a description of the experimental and methodological platform of intellectual resources (EMPIRE), the effectiveness of which is proven by the results of its testing, showing positive dynamics in reducing the identified deficiencies.
Keywords: professional deficiencies, psychological and pedagogical classes, pre-professional pedagogical training, experimental and methodological platform of intellectual resources
Шубина Т.В. Профессиональные дефициты учителей, работающих с психолого-педагогическими классами, и инструмент их преодоления: анализ результатов регионального исследования // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2025. № 12 (113). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/professionalnye-defitsity-uchitelej-rabotayushhikh-s-psikhologo-pedagogicheskimi-klassami-i-instrument-ikh-preodoleniya-analiz-rezultatov-regionalnogo-issledovaniya.html (Дата обращения: 15.12.2025)
Построение системы работы с профильными психолого-педагогическими классами, как отдельного направления, началось с апреля 2022 года согласно письму Минпросвещения России о необходимости активизации работы по развитию профильных психолого-педагогических классов в субъектах РФ. Современный подход обновляет смыслы существования самих классов, имеющих психолого-педагогическую направленность, и состоит в том, что теперь их предназначение заключается в содействии личностному и профессиональному самоопределению, даже если оно не будет связано с «учительскими» профессиями. Решающее значение приобретают задачи формирования и развития ключевых компетенций XXI века, среди которых эмоциональный и социальный интеллект, коммуникативные навыки, креативное и критическое мышление, умение продуктивно работать в команде.
Возвращение к проекту профильных психолого-педагогических классов (далее – ПППК) на всероссийском уровне не осталось без организационного и методического сопровождения Министерства Просвещения РФ. Так, были подготовлены и представлены педагогической общественности «Концепция профильных психолого-педагогических классов», Методические рекомендации по реализации системы мер поддержки обучавшихся в профильных психолого-педагогических классах (группах), учебно-методическое пособие «Организация деятельности психолого-педагогических классов», учебное пособие «Основы педагогики и психологии» в 2-х частях и др. Вместе с тем далеко не во всех школах психолого-педагогические классы имеют длительную историю, а педагоги – опыт реализации такого профиля. Большое количество школ вошли в этот проект в 2021-2022 году и начали создавать собственную практику «с нуля». Это потребовало дополнительных мер по сопровождению и развитию ПППК в субъектах РФ, и центрами такой поддержки стали педагогические университеты.
Исследование существующих проблем педагогов, работающих с психолого-педагогическими классами, и поиск решений происходил в Амурском гуманитарно-педагогическом университете в два этапа в рамках выполнения временным научным коллективом двух государственных заданий на темы «Разработка и реализация учебно-методического комплекса по формированию положительного образа педагога в сознании учащихся психолого-педагогических классов» (№ 073-03-2023-031/5 от 9 ноября 2023, № 073-00018-24-01от 26 апреля 2024 г.) и «Разработка Экспериментально-методической платформы интеллектуальных ресурсов (ЭМПИР) «Воспитание будущего учителя в профильных психолого-педагогических классах»» (№ 073-00050-25-01 от 18 марта 2025 г.).
В 2024 году, на первом этапе, прошла апробация элементов УМК, которая была направлена на выявление с помощью экспресс-диагностики, основанной на методиках психолингвистических экспериментов, эффективности как каждого отдельного занятия, направленного на формирование положительного образа учителя в сознании обучающихся, так и их совокупности. На этом этапе в исследовании приняли участие педагоги и руководители общеобразовательных школ 17 территорий РФ. Результаты апробации отражены в научных статьях Дроздовой Э. Р., Авдеенко И. А. [1-4], Амбросовой В. И., Орловой С. М., Ситяевой С. М., Яремчук С. В. [5], Катковой Е. Н. [6] и др.
Однако, кроме этой непосредственной задачи исследования, латентно решалась задача сбора информации о возникающих сложностях (проблемах) в организации работы с профильными психолого-педагогическими классами по различным направлениям. Поэтому следующим шагом нашего исследования в 2025 году, на втором этапе, стала задача четкого определения профессиональных дефицитов учителей, работающих с ПППК. Под профессиональными дефицитами педагогов мы, вслед за другими исследователями, понимали ограничения в профессиональной компетентности, которые создают препятствия к осуществлению необходимых профессиональных действий и которые педагоги или осознают в ходе педагогической рефлексии, или, не анализируя причины возникающих трудностей, не осознают.
Нами были изучены современные исследования профессиональных дефицитов учителей в различных сферах профессиональной деятельности и методики их диагностирования. Так, О. В. Тихомирова, Н. А. Мухамедьярова [7], опираясь на понятие «универсальные педагогические компетентности», определили содержание показателей профессиональной компетентности для педагогов, занимающихся допрофессиональной педагогической подготовкой, в «привязке» к когнитивному (профессиональные знания), деятельностному (профессиональные умения и навыки) и личностному (профессионально-личностные качества и педагогические позиции) компонентам. Соотнося показатели с результатами деятельности, педагог определяет профессиональные дефициты и «точки роста».
Е. В. Ефимова, Г. И. Калимуллина, О. В. Гумерова, М. Д. Григорьева [8] исследовали проблему профессиональных дефицитов педагогов сельских школ. Механизмом выделения профессиональных дефицитов стало оценивание предметной и методической компетентности педагогических работников, при этом в качестве критериев и показателей выступает соответствие профессиональных умений требованиям нормативных документов, прежде всего стандартов – образовательного и профессионального.
В своем исследовании С. Б. Дагбаева, С. З. Кимова [9] отмечают фрагментарность научных представлений о понятии «профессиональные дефициты», отождествление его с понятиями «затруднение», «некомпетентность» и предлагают в качестве критериев перечень трудовых действий, составленный в соответствии с профессиональным стандартом. Средний балл, полученный при оценивании каждого блока трудовых действий, дает представление о дефицитных блоках в работе педагога.
Исследователи О. Н. Журавлева Т. П. Андреевская, С. В. Александрова [10] развивают мысль о персонификации моделей повышения квалификации на основе выявленных дефицитов компетенций. В качестве критериев для определения профессиональных дефицитов, по мнению авторов, могут выступать задачи, решаемые современным учителем, акценты его профессиональной деятельности.
Анализ исследований позволил сформулировать рабочую гипотезу о том, что у педагогов, работающих с ПППК, могут быть три группы профессиональных дефицитов: в области проектирования содержательного компонента воспитательной работы в ПППК, в области организации воспитательной работы в ПППК, в области собственной мотивации к воспитательной работе в ПППК. Для организации исследования для каждой из групп мы предложили 6-7 критериев профессиональной деятельности в работе с ПППК. Они же стали основой вопросов для самооценки педагогами своих компетенций на констатирующем и контрольном этапах исследования.
1 группа – «Профессиональные дефициты в области проектирования содержательного компонента воспитательной работы в ПППК».
Предлагаемые критерии:
1. Понимание концепции и стратегии развития допрофессионального образования.
2. Интеграция психолого-педагогического содержания в изучаемые предметные области.
3. Разработка рабочих программ учебных курсов, программ курсов внеурочной деятельности психолого-педагогической направленности.
4. Разработка программ профессиональных проб.
5. Разработка рабочих программ психолого-педагогических практик.
6. Разработка методического обеспечения образовательного процесса для учащихся ПППК.
2 группа – «Профессиональные дефициты в области организации воспитательной работы в ПППК».
Предлагаемые критерии:
1. Владение технологическими умениями проектировать и реализовывать учебно-воспитательный процесс в ПППК с учетом профильности.
2. Владение умениями организации и поддерживания различных видов психолого-педагогической деятельности учащихся ПППК.
3. Владение технологиями формирования мотивации к педагогической деятельности и выбору педагогической профессии у учащихся ПППК.
4. Владение технологическими умениями поддержки учеников в поиске и раскрытии их педагогических способностей и возможностей.
5. Владение умениями координировать и инициировать педагогическую деятельность учащихся ПППК в ходе освоения профильных дисциплин.
6. Владение умением конструировать обратную связь.
7. Владение умением подбора учебных заданий (учебно-педагогических задач, психолого-педагогических задач, кейсов и т.д.) различной степени сложности и для различных групп учащихся ПППК (мотивированных и слабо мотивированных).
3 группа – «Профессиональные дефициты в области собственной мотивации к воспитательной работе в ПППК».
Предлагаемые критерии:
1. Личная положительная позиция в отношении профессии «учитель» (вера в «плюсы» педагогической профессии).
2. Наличие внутренних установок в понимании роли и функций учителя.
3. Принятие идеологии развития ПППК как смыслового ориентира допрофессиональной подготовки.
4. Понимание и принятие для себя новых профессиональных задач.
5. Владение приемами планирования и организации личного труда.
6. Видение вектора самореализации в работе с учащимися ПППК.
7. Участие в профессиональных дискуссиях, обсуждениях проблем/опыта работы с учащимися ПППК.
Исследование было организовано среди слушателей краткосрочных курсов повышения квалификации (далее – КПК) по дополнительной профессиональной программе «Воспитание будущего учителя в профильных психолого-педагогических классах» в течение сентября-ноября 2025 года. При этом в состав слушателей входили учителя-предметники, классные руководители, кураторы этого направления работы в школе. Первоначально в опросе приняли участие 123 человека, на заключительном этапе в опросе приняли участие 73 человека из 22 регионов: Вологодская область, Иркутская область, Калининградская область, Кемеровская область, Кировская область, Костромская область, Ленинградская область, Московская область, Новосибирская область, Омская область, Приморский край, Республика Саха (Якутия), Республика Мордовия, Санкт-Петербург, Саратовская область, Свердловская область, Смоленская область, Тверская область, Ульяновская область, Камчатский край, Хабаровский край, ЯНАО.
Методом исследования выступал опрос, включавший 37 позиций, которые участники должны были оценить по шкале от 0 до 5, где 0 – это совсем плохо, а 5 – очень хорошо. Внутри диапазона оценки распределялись следующим образом: 1 – очень плохо; 2 – довольно плохо; 3 – неплохо.
Определенные выше критерии были «заложены» в вопросы в следующих формулировках: «Насколько Вы оцениваете свое знание…», «Насколько Вы понимаете основные положения…», «Насколько Вы владеете логикой…», «Насколько Вы оцениваете полноту использования в собственной практике…», «Насколько Вы оцениваете собственное умение…», «Насколько Вы оцениваете свою готовность…».
В результате оценивание каждой позиции от 0 до 3 являлось для нас показателем наличия «проблемного поля» у педагога. При этом верхней границей «дефицитной» компетенции мы считали оценку в 3 балла, так как испытуемый, оценивая ту или иную компетенцию 3 баллами, на наш взгляд, до конца не уверен в профессиональном уровне ее сформированности.
В ходе опроса были получены следующие результаты.
1. Наибольший процент испытываемых профессиональных дефицитов составила группа, условно названная нами «Компетентность в сфере педагогического конструирования и проектирования». В нее вошли общие критерии из группы дефицитов в области проектирования содержательного компонента воспитательной работы в ПППК, такие как готовность разрабатывать различные учебные программы (курсов, профессиональных проб, психолого-педагогических практик), методического обеспечения образовательного процесса для учащихся ПППК. Процент педагогов, оценивший эти компетентности в диапазоне от 0 до 3, составил от 58% до 64%. Умения разрабатывать методические продукты, проектировать и реализовывать учебно-воспитательный процесс в ПППК с учетом профильности, подбирать учебные задания разной степени сложности и для различных групп учащихся ПППК в этом же диапазоне низких баллов оценили 47% – 51% слушателей.
На наш взгляд, это может быть связано с тем, что у педагогов отсутствует такого рода практика. Они специально не занимаются разработкой программ, пользуются готовыми примерными программами по предметам, адаптируя при необходимости под особенности своих обучающихся. Профессиональные пробы, как и психолого-педагогические практики, не входят в школьные учебные планы и являются новым видом работы, предполагающим наличие соответствующих компетенций. Разработка методических продуктов требует высокого уровня профессионального развития и квалификации, в то время как педагоги, работающие с ПППК, часто молодые люди, находящиеся в процессе своего профессионального становления.
2. Далее низко была оценена компетентность в сфере организации допрофессиональной подготовки учащихся. Это критерии группы дефицитов в области собственной мотивации к воспитательной работе в ПППК, такие как понимание концепций и стратегий развития допрофессионального образования и основных положений профильной подготовки учащихся ПППК, знание целевых ориентиров профильной подготовки учащихся ПППК, умение интегрировать психолого-педагогическое содержание в изучаемые предметные области. Процент педагогов, определивших эти компетенции как дефициты, составляет от 41% до 55%.
Такие результаты могут объяснятся тем, что официально «психолого-педагогического» профиля не существует. Организация психолого-педагогических классов/групп происходит в рамках гуманитарного, универсального или социально-экономического профилей. И если для них определены особенности составления учебных планов, «набор» дисциплин, по которым будет происходить углубленное изучение, их «привязка» к ЕГЭ, то для профильных психолого-педагогических классов нет такого единого «ядра», как, впрочем, и понимания со стороны педагогов, каким образом выстраивать работу в таком классе.
Еще одной причиной, на наш взгляд, является невысокий престиж профессии учителя в глазах обучающихся и их родителей, поэтому профиль психолого-педагогической направленности, чаще всего, – это инициатива, идущая «сверху», как ответ на поставленные перед муниципальными органами управления образования задачи. Отсюда восприятие педагогами психолого-педагогического класса, как дополнительной нагрузки, увеличения объема работы, фактора повышения напряжения в отношениях с родителями.
3. Часть педагогов дали невысокую оценку некоторым технологическим компетенциям, которые соотнесены с группой дефицитов в области организации воспитательной работы в ПППК. Это прежде всего владение логикой задачного подхода, владение технологиями формирования мотивации к педагогической деятельности и выбору педагогической профессии у учащихся ПППК, технологические умения поддержки учеников в поиске и раскрытии их педагогических способностей и возможностей, умения организации и поддерживания различных видов психолого-педагогической деятельности учащихся ПППК. Процент низких баллов составляет от 41% до 55%.
Дефициты в этой области, возможно, связаны с тем, что смысл допрофессиональной подготовки заключается в том, чтобы обеспечить реальную помощь обучающемуся в профессиональном самоопределении и выборе, что предполагает индивидуализацию образовательной деятельности через выстраивание индивидуальных образовательных траекторий, комплексную диагностику способностей и предрасположенностей, целевое сопровождение в различных видах деятельности. В условиях острой кадровой потребности педагогов в школах, максимальной загруженности по реализации основной образовательной программы такие специфические направления работы уходят на «задний план», не рефлексируются как жизненно необходимые.
Инструментом преодоления выявленных профессиональных дефицитов педагогов, работающих с ПППК, может стать экспериментально-методическая платформа интеллектуальных ресурсов (далее – ЭМПИР), созданная научным коллективом АмГПГУ и размещенная на ресурсе https://empir.amgpgu.ru/
ЭМПИР представляет собой электронный методический комплекс по организации воспитательной работы с учащимися ПППК, включающий собственно методические разделы («Методические рекомендации», «Видео», «Разработки занятий», «Примерные программы воспитания», «Инструменты диагностики»), а также сопровождающие работу ЭМПИР разделы, где размещена информация о разработчиках ЭМПИР, научные статьи об апробации элементов УМК по работе с психолого-педагогическими классами, презентация о КПК по дополнительной профессиональной программе «Воспитание будущего учителя в профильных психолого-педагогических классах», нормативные документы по организации работы ПППК, разделы для обратной связи (зарегистрированные пользователи имеют возможность оценивать и комментировать размещенные на платформе материалы).
Содержание методических разделов сосредоточено на таких вопросах, как брендирование профессии учителя в ПППК; символические практики в воспитательной работе с учащимися ПППК; решение профессиональных задач учащимися ПППК; включение учащихся ПППК в профессиональный дискурс; формирование профессиональных коммуникативных навыков учащихся ПППК; комбинаторные способности как основа развития специальных педагогических способностей; использование тренинговых форм в воспитательной работе с учащимися ПППК; беседы об образах учителя в литературе и кинематографе и важных датах с учащимися ПППК. Все эти вопросы сопровождаются видеолекциями и методическими рекомендациями. Кроме этого, пользователям платформы предложены методические рекомендации по проведению конкурсов, направленных на развитие педагогических компетенций учащихся ПППК; разработке атрибутики и ритуалов ПППК; буклетов, плакатов, баннеров и видеороликов, повышающих престиж профессии педагога в социальном пространстве; адаптации внеклассных, внеучебных воспитательных мероприятий для формирования положительного образа учителя и закрепления мотивации к педагогической деятельности у учащихся ПППК.
После самостоятельного изучения слушателями УМК, размещенного на платформе, были проведены в режиме онлайн 9 методических мастер-классов, где слушатели имели возможность отработать «дефицитные» компетенции, представляя свои проектные продукты и/или осуществляя роль эксперта.
ЭМПИР была апробирована с сентября по ноябрь 2025 года с участием 225 слушателей из 22 регионов, однако, как указано выше, опрос для нашего исследования прошли не все 100%, но заметим, что это не было обязательным условием прохождения КПК. Уже тот факт, что педагоги выбрали эту программу, свидетельствовал о наличии потребности развития («наращивания») определенных профессиональных компетенций.
Полученные в ходе двух опросов результаты, позволили увидеть общие тенденции в преодолении имевшихся у педагогов, работающих с ПППК, профессиональных дефицитов (табл.1).
Таблица 1. Результаты опроса слушателей согласно определенным критериям
| Дефицит | Параметр | 1 опрос (123 чел.) | 2 опрос (74 чел.) | «-» | φ*-Фишера |
| Компетентность в сфере педагогического конструирования и проектирования (группа дефицитов в области проектирования содержательного компонента воспитательной работы в ПППК) | 72 чел / 58%
| 28 чел. / 37% | 21% | 2,836**
| |
| готовность к разработке программ профессиональных проб | 79 чел. / 64%
| 40 чел. / 54% | 10% | 1,410
| |
| готовность к разработке рабочих программ психолого-педагогических практик | 74 чел. / 60% | 35 чел. / 47% | 12% | 1,759*
| |
| готовность к разработке методического обеспечения образовательного процесса для учащихся ПППК | 72 чел. / 58% | 32 чел. / 43% | 15% | 2,088* | |
| умение разрабатывать методические продукты | 64 чел. / 52% | 26 чел. / 35% | 17% | 2,328** | |
| технологические умения проектировать и реализовывать учебно-воспитательный процесс в ПППК с учетом профильности | 63 чел. / 51%
| 33 чел / 44% | 7% | 0,902 | |
| умение подбирать учебные задания (учебно-педагогические задачи, психолого-педагогические задачи, кейсы и т.д.) разной степени сложности и для различных групп учащихся ПППК (мотивированных и слабо мотивированных) | 59 чел. / 47% | 23 чел. / 31% | 16% | 2,361** | |
| Компетентность в сфере организации допрофессиональной подготовки учащихся (группа дефицитов в области собственной мотивации к воспитательной работе в ПППК) | знание целевых ориентиров профильной подготовки учащихся ПППК | 59 чел. / 47%
| 18 чел. / 24% | 23% | 3,389** |
| владение понятиями и категориями допрофессионального образования учащихся | 62 чел. / 50% | 27 чел. / 36% | 14% | 1,916* | |
| понимание основных положений профильной подготовки учащихся ПППК | 54 чел. / 44% | 17 чел. / 22% | 22% | 3,051** | |
| понимание концепций и стратегий развития допрофессионального образования | 68 чел. / 55% | 26 чел. / 35% | 20% | 2,772** | |
| умение интегрировать психолого-педагогического содержание в изучаемые предметные области | 51 чел. / 41% | 19 чел. / 25% | 16% | 2,287** | |
| Технологическая компетентность (группа дефицитов в области организации воспитательной работы в ПППК) | владение логикой задачного подхода (подбор источников информации – подготовка разнообразных вопросов и заданий на разных этапах освоения информации учащимися ПППК – решение задач – проектирование критериев для оценки успешности решения задач учащимися) | 64 чел. / 52% | 27 чел. / 36% | 16% | 2,137* |
| полнота использования в собственной практике имеющихся ресурсов современных методов и технологий обучение и воспитания, в том числе интерактивных | 54 чел./ 43% | 23 чел. / 31% | 12% | 1,807* | |
| 56 чел. / 46% | 24 чел. / 32% | 14% | 1,832* | ||
| 51 чел. / 41% | 19 чел. / 25% | 16% | 2,287** | ||
| Организационные умения (группа дефицитов в области организации воспитательной работы в ПППК) | умения организации и поддерживания различных видов психолого-педагогической деятельности учащихся ПППК | 51 чел. / 41% | 21 чел. / 28% | 13% | 1,873* |
* р≤0,05, ** р≤0,01
В среднем снижение (в процентном соотношении) количества педагогов, имевших профессиональные дефициты из разных групп и по разным критериям, после прохождения КПК с использованием ЭМПИР составило в сфере педагогического конструирования и проектирования – 14%, в сфере организации допрофессиональной подготовки учащихся – 19%, в сфере технологической компетентности – 14,5%.
Показателем действенности нашей работы являются изменения в самооценке педагогами предложенных критериев (табл.2).
Таблица 2. Изменения в оценке критериев после прохождения КПК с применением ЭМПИР (без учета баллов 4 и 5)
| Вопрос | Баллы до КПК | Баллы после КПК | t-Стьюдента |
| Насколько Вы принимаете идеологию развития ПППК как смыслового ориентира допрофессиональной подготовки? | 0-3 | 2,3 | 1,69 |
| Насколько Вы умеете создавать положительный имидж (свой и учительской профессии)? | 2,3 | 3 | 0,12 |
| Насколько Вы оцениваете свою информационную культуру? | 1-3 | 3 | 1,29 |
| Насколько Вы оцениваете свои лидерские качества? | 0-3 | 3 | 0,84 |
| Насколько Вы оцениваете свою стрессоустойчивость? | 1-3 | 2,3 | 1,27 |
| Насколько Вы оцениваете свое умение адаптироваться к меняющимся условиям? | 1-3 | 2,3 | 0,14 |
| Насколько Вы оцениваете свое умение демонстрировать инновационное поведение? | 1-3 | 2,3 | 0,39 |
| Насколько Вы придерживаетесь положительной позиции в отношении профессии «учитель»? | 1-3 | 3 | 0,82 |
| Насколько чётко Вы видите вектор самореализации в работе с учащимися ПППК? | 0-3 | 2,3 | 2,48* |
| Насколько Вы оцениваете свое владение понятиями и категориями допрофессионального образования учащихся? | 0-3 | 2,3 | 2,30* |
| Насколько Вы владеете логикой задачного подхода? | 0-3 | 3 | 2,68** |
| Насколько Вы оцениваете полноту использования в собственной практике имеющихся ресурсов современных методов и технологий обучения и воспитания, в том числе интерактивных? | 0-3 | 2,3 | 2,36* |
| Насколько Вы оцениваете собственное умение разрабатывать методические продукты? | 0-3 | 2,3 | 4,01** |
| Насколько Вы оцениваете своё понимание концепций и стратегий развития допрофессионального образования? | 0-3 | 2,3 | 3,31** |
| Насколько Вы оцениваете свою готовность разрабатывать программы учебных курсов и курсов внеурочной деятельности психолого-педагогической направленности? | 0-3 | 2,3 | 3,40** |
| Насколько Вы оцениваете свою готовность к разработке программ профессиональных проб? | 0-3 | 2,3 | 2,55* |
| Насколько Вы оцениваете свою готовность к разработке рабочих программ психолого-педагогических практик? | 0-3 | 2,3 | 2,90** |
| Насколько Вы оцениваете свою готовность к разработке методического обеспечения образовательного процесса для учащихся ПППК? | 0-3 | 2,3 | 3,65** |
| Насколько Вы оцениваете собственные технологические умения проектировать и реализовывать учебно-воспитательный процесс в ПППК с учетом профильности? | 0-3 | 2,3 | 3,23** |
| Насколько Вы оцениваете свои умения организации и поддерживания различных видов психолого-педагогической деятельности учащихся ПППК? | 0-3 | 2,3 | 3,39** |
| Насколько Вы оцениваете свое владение технологиями формирования мотивации к педагогической деятельности и выбору педагогической профессии у учащихся ПППК? | 0-3 | 2,3 | 2,94** |
| Насколько Вы оцениваете свои технологические умения поддержки учеников в поиске и раскрытии их педагогических способностей и возможностей? | 0-3 | 2,3 | 2,90** |
| Насколько Вы оцениваете свои умения координировать и инициировать педагогическую деятельность учащихся ПППК в ходе освоения профильных дисциплин? | 0-3 | 2,3 | 3,20** |
| Насколько Вы оцениваете свое умение организовывать обратную связь с учениками ПППК? | 1-3 | 2,3 | 2,14* |
| Насколько Вы оцениваете свое умение подбирать учебные задания? | 1-3 | 2,3 | 2,80** |
| Насколько Вы положительно оцениваете профессию «учитель» (верите в «плюсы» педагогической профессии)? | 1-3 | 3 | 2,54* |
| Насколько Вы понимаете необходимость развивать именно педклассы как инструмент допрофессиональной педагогической подготовки? | 1-3 | 2,3 | 2,79** |
| Насколько Вы оцениваете возможности учителя для самореализации в областях, прямо с преподаванием не связанных (спорте, творчестве)? | 0-3 | 2,3 | 2,01* |
| Насколько Вы оцениваете свою готовность к участию в профессиональных дискуссиях, обсуждениях проблем/опыта работы с учащимися ПППК? | 0-3 | 2,3 | 1,66 |
Таблица демонстрирует отсутствие по всем позициям оценок 0 и 1 балл и уменьшение количества оценки 2 балла.
Результаты количественного статистического анализа обеих таблиц позволяют увидеть, что, прежде всего, значимые изменения произошли в группе дефицитов, связанных с собственной мотивацией педагогов к работе с ПППК. Установлена положительная динамика по ряду критериев, например, «понимание концепций и стратегий развития допрофессионального образования», «положительная оценка профессии «учитель» (вера в «плюсы» педагогической профессии)», «видение вектора самореализации в работе с учащимися ПППК» и, что особенно важно, по критерию «понимание необходимости развивать именно педклассы как инструмент допрофессиональной педагогической подготовки». Можем предположить, что в процессе КПК у части педагогов произошли переосмысление значения и переоценка ценности психолого-педагогического профиля в направлении восприятия его как эффективного способа личного профессионального развития и решения кадровых проблем в образовании.
Результаты по группам дефицитов, связанных с компетенциями проектирования содержательного компонента и организации воспитательной работы, также свидетельствуют о положительной динамике в преодолении профессиональных ограничений. Готовность к разработке различных программ, методических продуктов, осуществлению профдиагностики и мотивирования обучающихся, умение работать в рамках задачного и дифференцированного подходов, организовывать педагогически ориентированные виды деятельности стали предметом профессиональной рефлексии, которая дает возможность понять, над чем необходимо педагогу работать, какие выбрать приоритеты.
Наглядное представление уменьшения профессиональных дефицитов («проблемных полей») можно увидеть на рисунке 1, где диапазон от 0 до 3 баллов окрашен цветом.
Рисунок 1. «Проблемные поля» педагогов, работающих с ПППК, до и после проведения КПК с использованием ЭМПИР
Вместе с тем, необходимо отметить, что не все профессиональные дефициты были преодолены. Например, незначимые различия обнаружены по критериям «проектировать учебно-воспитательный процесс в ПППК с учетом профильности» или «готовность дискутировать и обсуждать проблемы/опыт работы с ПППК». Это говорит о том, что предлагаемый инструмент (ЭМПИР) больше ориентирован на определенный класс задач работы с обучающимися ПППК и пока не дает системного представления о проектировании целостного педагогического процесса по профилю психолого-педагогической направленности. Что касается другого критерия, то это может быть связано как с отсутствием опыта педагогов, который можно представить к обсуждению, так и дистанционным форматом платформы, где такой вид работы не предусмотрен.
Подводя итоги исследования, еще раз подчеркнем, что профессиональные дефициты педагогов, реализующих допрофессиональную педагогическую подготовку в психолого-педагогических классах, могут находиться как в плоскости общей профессиональной компетенции, так и в более узких, предметных сферах педагогического конструирования и проектирования содержания и организации подготовки учащихся ПППК, а также в области собственной мотивации к работе по данному профилю. Профессиональные дефициты могут быть преодолены, если педагоги осознают и объективно оценивают свои профессиональные «ограничения» и готовы к профессиональному развитию и принятию адресной помощи. Действенным инструментом преодоления профессиональных дефицитов педагогов, работающих с профильными психолого-педагогическими классами, может стать экспериментально-методическая платформа интеллектуальных ресурсов, позволяющая проводить курсы повышения квалификации в дистанционном формате и, что более важно, имеющая потенциал постоянного развития, в том числе и за счет размещения лучших практик самих педагогов.
Список литературы
1. Дроздова Э. Р., Авдеенко И. А. Результаты обсуждения образа учителя в «Уроках французского» в профильных психолого-педагогических классах // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2024. № 12 (101). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/rezultaty-obsuzhdeniya-obraza-uchitelya-v-urokakh-frantsuzskogo-v-profilnykh-psikhologo-pedagogicheskikh-klassakh.html (Дата обращения: 07.12.2024)
2. Авдеенко И. А., Дроздова Э. Р. Ассоциативное поле как основа формирования положительного образа учителя (субъектный параметр) // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2023. № 12 (89). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/assotsiativnoe-pole-kak-osnova-formirovaniya-polozhitelnogo-obraza-uchitelya-subektnyj-parametr.html (Дата обращения: 15.12.2023)
3. Авдеенко И. А. Опыт апробации элементов УМК по формированию положительного образа учителя в представлении учеников психолого-педагогических классов. Режим доступа: https://empir.amgpgu.ru
4. Авдеенко И. А., Дроздова Э. Р. Опыт курсов повышения квалификации учителей профильных психолого-педагогических классов: профессиональные дефициты // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2025. № 11 (112). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/opyt-kursov-povysheniya-kvalifikatsii-uchitelej-profilnykh-psikhologo-pedagogicheskikh-klassov-professionalnye-defitsity.html (Дата обращения: 17.11.2025)
5. Амбросова В. И., Орлова О. А., Ситяева С. М., Яремчук С. В. Факторы выбора профессии педагога учащимися психолого-педагогических классов // Педагогическое образование в России. 2025. № 1. С.195-207.
6. Каткова Е. Н. Динамика представлений школьников об идеальном и реальном образе современного учителя // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2023. Т. 12. № 10А. С. 200-213. DOI: 10.34670/AR.2023.72.21.021
7. Тихомирова О. В. Диагностический инструментарий выявления профессиональных дефицитов педагогов допрофессиональной педагогической подготовки // Непрерывное образование: XXI век. 2022. Вып. 4 (40). DOI: 10.15393/j5.art.2022.8014.
8. Ефимова Е. В., Калимуллина Г. И., Гумерова О. В., Григорьева М. Д. Диагностика профессиональных дефицитов педагогов сельских школ как условие проектирования индивидуальной траектории учительского роста // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2023. Вып. 1 (47). С. 7-17. URL: https://doi.org/10.23951/2307-6127-2023-1-7-17
9. Дагбаева С. Б., Кимова С. З. Диагностика профессиональных дефицитов учителей в условиях цифровой образовательной среды // Виртуальная коммуникация и социальные сети. 2022. Т. 1. № 2. С. 71-77.
10. Журавлева О. Н., Андреевская Т. П., Александрова С. В. Входная диагностика профессиональных дефицитов в системе дополнительного профессионального образования педагогов (на примере оценивания уровня информационно-аналитической компетенции учителя истории) // Научно-теоретический журнал «Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров». 2019. Вып. 1 (38). С. 97-106.
Список источников
11. Концепция профильных психолого-педагогических классов. – М., 2021.
12. Методические рекомендации по реализации системы мер поддержки обучавшихся в профильных психолого-педагогических классах (группах), планирующих обучение по программам подготовки педагогических кадров, в том числе по приоритетным направлениям развития науки и образования (утв. Министерством просвещения Российской Федерации) (по состоянию на 18 апреля 2024 г.)
13. Организация деятельности психолого-педагогических классов: учебно-методическое пособие. – М.: Академия Минпросвещения России, 2021. 392 с. : ил. ISBN 978-5-8429-1391-6.
14. Основы педагогики и психологии: 10-11 классы: практикум по учебному проектированию: учебное пособие, разработанное в комплекте с учебником / В. С. Басюк, Е. И. Казакова, Е. Ю. Брель [и др.]. – М.: Просвещение, 2023. 125 с. : ил. ISBN 978-5-09-107585-4.