Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №11 (40) Ноябрь 2019

Профессиональная компетентность педагогов и проблема социализации детей с интеллектуальным недоразвитием в условиях инклюзивного образования

Данилова Ольга Вячеславовна
старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии, ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет», Россия, г. Йошкар-Ола, jkz_82@mail.ru

Аннотация: Статья посвящена анализу профессиональной компетентности педагогов общеобразовательных школ, работающих с детьми с интеллектуальным недоразвитием в условиях инклюзивного образования. Представлены результаты изучения особенностей оценки педагогами общеобразовательных школ значимости основных компетентностей, связанных с обучением детей с интеллектуальным недоразвитием, и основных трудностей сопровождения этого процесса в условиях инклюзивного образования. Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать вывод о недостаточной компетентности учителей общеобразовательных школ, что является фактором, снижающим успешность социализации детей с интеллектуальным недоразвитием в условиях инклюзивного образования.
Ключевые слова: социализация, дети с интеллектуальным недоразвитием, инклюзивное образование, компетентность педагогов, инклюзивная компетентность педагогов

Danilova Olga Vyacheslavovna
Senior lecturer of the Department of Special Pedagogy and Psychology, Mari State University, Russia, Yoshkar-Ola

Abstract: The article is devoted to the analysis of the professional competence of teachers of secondary schools working with mentally retarded children in an inclusive education. The results of studying the characteristics of the assessment by teachers of secondary schools of the importance of the basic competencies associated with the education of children with mental retardation and the main difficulties of supporting this process in an inclusive education are presented. The results obtained in the course of the study allow concluding that teachers of secondary schools are not competent enough which is a factor that reduces the success of socialization of mentally retarded children in an inclusive education.
Keywords: socialization, mentally retarded children, inclusive education, teacher competence, inclusive teacher competence

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-013-00861

Социализация, являясь ключевым фактором развития личности ребенка, входит в круг значимых проблем специальной психологии и коррекционной педагогики. Особенную важность проблема социализации приобретает в контексте обучения и воспитания детей с интеллектуальным недоразвитием, у которых в силу особенностей состояния значительно ослаблено понимание социальных требований общества и умение ориентироваться в социальной ситуации. Такой ребенок «не в состоянии сам выделить, осознать и усвоить те звенья социальных структур, которые позволяют личности комфортно поддерживать существование в социальной среде и успешно реализовывать в ней свои потребности и цели» [3, с.100]. В силу указанных причин социализация детей данной категории, как правило, не достигает уровня их сверстников с сохранным интеллектом, однако правильно организованные воспитание и коррекционно-педагогическая работа повышают успешность взаимодействия этих детей с социумом. Таким образом, успешная социализация детей с интеллектуальным недоразвитием зависит в первую очередь от их ближайшего социального окружения – семьи и педагогов.

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья является основной целью и результатом инклюзивного образования, реализация которого является ведущей тенденцией в развитии современной российской системы образования. Таким образом,  в настоящее время социализация детей с нарушениями интеллекта входит в круг задач педагогов не только специальных, но и общеобразовательных школ, что обуславливает проблему готовности учителей массовых школ к осуществлению данной деятельности.

С позиций компетентностного подхода профессиональная готовность педагога к деятельности в условиях образовательной инклюзии подразумевает сформированность у него необходимых профессиональных компетенций. М.А. Сарапулова рассматривает компетентность педагога общеобразовательной школы в работе с детьми с особенностями развития как фактор успешности реализации инклюзивного образования [5]. Некоторые авторы рассматривают термин «инклюзивная компетентность», которая понимается как составляющая профессиональной компетентности педагогов, позволяющая им осуществлять педагогическую работу в условиях инклюзивного образования [1;4]. Ю.В. Мельник характеризует инклюзивную компетентность как совокупность ряда принципов, реализация которых предполагает принятие каждого учащегося и сформированность у педагога определенных знаний и профессиональных навыков [2]. Б.А. Тахохов считает инклюзивную компетентность личностной характеристикой педагога, способного к эффективному решению проблемных педагогических ситуаций во взаимодействии с детьми с ограниченными возможностями здоровья [6].

С целью получения представлений об оценке педагогами степени значимости различных компетентностей педагогической деятельности при обучении детей с интеллектуальным недоразвитием мы провели анкетирование педагогов общеобразовательных школ, в которых обучаются дети данной категории. В качестве метода сбора данных использовался модифицированный вариант анкеты, предложенной сотрудниками ИПК и ППК МПГУ. В ходе анкетирования педагогам было предложено проранжировать значимость двенадцати базовых педагогических компетентностей при реализации обучения и воспитания детей с интеллектуальным недоразвитием.

Анализ результатов анкетирования показал, что 41% учителей массовых школ наиболее важным в своей деятельности считают постановку целей и задач педагогической работы с учетом зоны ближайшего развития детей. Способность мотивировать учебную деятельность обучающихся с нарушенным интеллектом представляет наибольшую важность для 33% педагогов. Четверть опрошенных учителей придают большое значение владению методами преподавания и диагностики развития обучающихся, в частности, знанию конкретных методов диагностики мотивации учебной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта и их познавательной деятельности.

Деятельность, связанную с формированием у обучающихся с нарушениями интеллекта социально-значимых качеств сочли значимой 16,7% учителей. Такое же количество респондентов оценили компетентность в субъективных условиях педагогической деятельности, которая предполагает сформированность представлений об учебно-значимых качествах ученика и педагогически значимых качествах себя и своих коллег, и компетентность в разработке программы педагогической деятельности.

Далее педагогам было предложено оценить составляющие базовых компетентностей. Согласно анкете, компетентность педагога в формировании социально-значимых качеств у обучающихся складывается из пяти составляющих:

А – наличие представлений о социально-значимых качествах обучающихся и путях их формирования.

Б – владение методами создания социальных ситуаций, обеспечивающих формирование у обучающихся социально-значимых качеств и их развитие.

В – знание типичных трудностей формирования у обучающихся социально-значимых качеств.

Г – умение показать личностную значимость социально-значимых качеств.

Д – формирование у обучающихся способности к рефлексии собственных социально-значимых качеств.

Анализ оценки учителями составляющих базовых компетентностей показал, что для многих учителей (42%) представляется наиболее важным сформировать у детей с интеллектуальными нарушениями умение учиться путем перехода от руководства учебной деятельностью со стороны педагога к самостоятельному построению учебной деятельности. Большое значение учителя придают учету зоны ближайшего развития учащихся с интеллектуальным недоразвитием при постановке учебных целей и задач, пониманию межпредметных связей между различными областями знаний и умению давать знания по своему предмету в системе с другими дисциплинами, а также знанию процедур легитимизации индивидуальных программ по предмету преподавания – важность этих видов деятельности отметили 33% педагогов. Кроме того, для четверти педагогов важно знать методы диагностики мотивации учебной деятельности, познавательной деятельности и характерологических особенностей обучающихся с интеллектуальным недоразвитием.  

Гораздо реже учителя отмечали в качестве важных виды деятельности, относящиеся к компетентностям в мотивации учебной деятельности, в принятии педагогических решений в ходе учебно-воспитательного процесса, в субъективных условиях педагогической деятельности, в обеспечении понимания обучающимися с интеллектуальным недоразвитием учебного материала, а также в формировании у них социально-значимых качеств.

Наименьшее значение учителя придают согласованию темы занятий и учебных целей; владению методами мотивации учащихся к учебной деятельности и педагогического оценивания; практической направленности формируемых у обучающихся знаний; установлению открытых и доверительных отношений с участниками образовательного процесса; представлениям об учебной деятельности обучающихся с интеллектуальным недоразвитием.

Стоит отметить, что виды деятельности, которые учителя считают наиболее важными в своей педагогической практике в инклюзивном классе, вызывают у них и наибольшие затруднения. В качестве таковых учителя отметили знание процедур легитимизации индивидуальных программ по предмету преподавания, деятельность по конкретизации учебной деятельности обучающихся в учебных действиях, учет зоны ближайшего развития при постановке учебных целей и задач, умение раскрыть связь своего предмета с другими дисциплинами, умение продемонстрировать возможности использования нового материала в практической деятельности.

Результаты нашего исследования показали, что учителя общеобразовательных школ, работающие с детьми с интеллектуальными нарушениями, большое значение придают главным образом деятельности, связанной с организацией и формированием учебной деятельности обучающихся с интеллектуальным недоразвитием, при этом выполнение данной деятельности вызывает затруднения у педагогов. Гораздо меньшее внимание учителя уделяют содержательной стороне учебной деятельности обучающихся, при этом недооценивают важность формирования и развития социально-значимых качеств личности обучающихся. Выявленные особенности указывают на недостаточность знания учителями общеобразовательных школ специфики развития психики детей с интеллектуальным недоразвитием и коррекционно-педагогической работы с ними. Это позволяет говорить о недостаточном уровне компетентности учителей общеобразовательных организаций в работе с детьми данной категории, что снижает эффективность инклюзивного образовательного процесса и успешность социализации обучающихся с интеллектуальным недоразвитием.

1. Корнеевa Н.Ю. Формирование готовности педагога профессионального обучения к созданию инклюзивной среды образования // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. 2011. № 38 (255). С. 49-52.
2. Мельник Ю.В. Профессиональная компетентность педагога как условие реализации инклюзивной образовательной деятельности // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2017. № 2. С. 18-21.
3. Нурмуратова А.К., Культаева Б.Ж. Социализация учащихся с ментальными нарушениями в условиях коррекционной школы: проблемы и решения // Педагогика: традиции и инновации: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, июнь 2014 г.). Челябинск: Два комсомольца, 2014. С. 100-102.
4. Романовская И.А., Хафизуллина И.Н. Развитие инклюзивной компетентности учителя в процессе повышения квалификации // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 4. С. 1-8.
5. Сарапулова М.А. Личностная готовность педагогов массовой школы к работе с детьми с ОВЗ // Специальное образование. 2017. №2. С. 59-66.
6. Тахохов Б.А. Об инклюзивной компетентности педагога // Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2018. № 1. С. 101-105.