Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №02 (115) Февраль 2026

Особенности построения работы со студентами вуза по снижению прокрастинации

Шалагинова Ксения Сергеевна
Доцент, кандидат психологических наук, ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», Тула, shalaginvaksenija99@yandex.ru
Бодрова Арина Евгеньевна
Студентка, ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», Тула, arinabodrova2.0@yandex.ru
Саратов Александр Павлович
Студент, ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», Тула, saratov@yandex.ru

Аннотация: В статье на основе интегративной модели прокрастинации П. Стила и когнитивно-транзакционной модели стресса Лазаруса–Фолкмана исследуется прокрастинация как дезадаптивная копинг-стратегия, опосредующая стресс у студентов. Эмпирические данные 35 студентов факультета психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого (PSI, CSI, DASS-21) подтверждают высокую корреляцию прокрастинации со стрессом и избегающим копингом, а также слабую связь с проблемно-ориентированным поведением. Предложена трёхуровневая модель вмешательства: индивидуальные навыки саморегуляции, оптимизация образовательной среды и психологическое сопровождение группы риска — как системный подход к профилактике академической прокрастинации.
Ключевые слова: прокрастинация, стресс, студенты вуза, копинг-стратегии, академическая среда, саморегуляция, психопрофилактика.

Shalaginova Ksenia Sergeevna
Associate Professor, Candidate of Psychological Sciences, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University, Tula
Bodrova Arina Evgenyevna
Student, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University, Tula
Saratov Alexander Pavlovich
Student, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University, Tula

Abstract: This study frames academic procrastination as a maladaptive coping strategy rooted in emotion-regulation failure, integrating Steel’s integrative model of procrastination and Lazarus & Folkman’s transactional stress model. Data from 35 psychology students at Tula State Pedagogical University (PSI, CSI, DASS-21) reveal strong correlations between procrastination and stress (r = 0.72, p < 0.01), avoidance coping (r = 0.79, p < 0.01), and a significant inverse link with problem-focused coping (r = –0.63, p < 0.01). Based on these findings, a three-tier intervention model is proposed: (1) individual development of self-regulation and cognitive restructuring skills; (2) optimization of the academic environment through task scaffolding and structured support; and (3) targeted psychological support for high-risk students. The model shifts the focus from reactive symptom management to systemic prevention by addressing cognitive, emotional, behavioral, and contextual determinants of procrastination — offering a scalable framework for higher education practice.
Keywords: procrastination, stress, university students, coping strategies, academic environment, self-regulation, psychological prevention.

Современная система высшего образования характеризуется интенсификацией учебной нагрузки, высокой конкуренцией, неопределённостью профессиональных перспектив и постоянно возрастающими требованиями к академической успешности студентов. В этих условиях особую значимость приобретают феномены академической прокрастинации и психологического стресса, оказывающие кумулятивное негативное влияние на учебную мотивацию, успеваемость, психологическое благополучие и профессиональное становление личности студента.

Прокрастинация, эволюционировавшая в отечественных и зарубежных исследованиях от простого промедления к системному сбою саморегуляции трактуется в современной науке как иррациональное, добровольное откладывание значимых задач — результат нарушения временных предпочтений, слабой волевой регуляции, дефицита целеполагания и иррациональных убеждений, функционирующих как дезадаптивная копинг-стратегия эмоционального избегания, обеспечивающая краткосрочное облегчение тревоги за счёт долгосрочного роста стресса [1]. Параллельно стресс перестал восприниматься как лишь физиологическая реакция и стал пониматься через когнитивно-транзакционную модель Р. Лазаруса и С. Фолкмана как субъективная оценка соответствия требований среды личностным ресурсам, где в академической среде дедлайны, оценивание и экзамены выступают ключевыми стрессорами, а стиль совладания — решающим фактором адаптации или дезадаптации студента [2].

Актуальность исследования особенностей построения работы по снижению уровня прокрастинации продиктована рядом обстоятельств. Во-первых, эмпирические данные свидетельствуют о высокой распространённости прокрастинации в студенческой среде и её тесной связи с тревогой, стрессом и снижением академической успеваемости. Во-вторых, прокрастинация часто выступает не как изолированная поведенческая привычка, а как элемент более широкой дезадаптивной схемы совладания, включающей избегание, самокритику, иррациональные ожидания. В-третьих, в вузовской практике преобладают локальные, фрагментарные меры (направленные, например, лишь на развитие тайм-менеджмента), которые не затрагивают глубинные когнитивно-эмоциональные механизмы и особенности образовательной среды [3, 4, 5].

Новизна предлагаемого подхода состоит в интеграции комплексной психодиагностики (PSI, CSI, DASS-21) с многоуровневой системой профилактических и коррекционных мер, ориентированных одновременно на:

а) личностный уровень (саморегуляция, целеполагание, переработка иррациональных убеждений);

б) уровень образовательной среды (структура заданий, организация учебной нагрузки, формальные механизмы поддержки);

 в) уровень специализированного психологического сопровождения группы риска.

Центральный тезис статьи заключается в том, что эффективное снижение уровня прокрастинации у студентов возможно лишь при условии целенаправленной работы с дезадаптивным циклом «откладывание — нарастание стресса — усиление избегания» и при системной координации усилий преподавателей, тьюторов и психологической службы вуза.

Цель статьи — на основе результатов комплексного исследования взаимосвязи прокрастинации, стресса и копинг-стратегий у студентов обосновать и описать особенности построения многоуровневой работы по снижению уровня академической прокрастинации в условиях высшего учебного заведения, с акцентом на практические рекомендации для вузовской практики.

Теоретическая модель исследования интегрирует две взаимодополняющие концептуальные рамки. Интегративная теория прокрастинации П. Стила раскрывает данный феномен как результат взаимодействия мотивационных, когнитивных и аффективных компонентов, где академическая прокрастинация выступает формой совладания с учебным стрессом, обеспечивающей кратковременное снижение негативных эмоций ценой нарастающего эмоционального напряжения [6].

Когнитивно-транзакционная модель Р. Лазаруса и С. Фолкман трактует стресс как результат субъективной оценки несоответствия между требованиями ситуации и личными ресурсами, акцентируя значимость выбора копинг-стратегий. .

Синтез этих подходов позволяет рассматривать прокрастинацию как дезадаптивную копинг-стратегию, связанную с эмоциональным избеганием и дефицитом [7, 8].

Выборку составили 35 студентов третьего курса факультета психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого (25 девушек, 10 юношей, возраст 20–21 год). Диагностический комплекс включал: шкалу прокрастинации PSI П. Стила в адаптации Н.М. Клепиковой и И.Н. Кормачёвой; «Индикатор копинг-стратегий» Д. Амирхана в адаптации Н.А. Сироты и В.М. Ялтонского; шкалу DASS-21 С. и П. Ловибондов в адаптации А.А. Золотаревой. Статистическая обработка осуществлялась методом корреляционного анализа Пирсона.

Диагностика выявила, что 65,7% студентов демонстрируют умеренную или выраженную склонность к прокрастинации, причём 14,3% обладают высоким уровнем, сопряжённым с риском академической дезадаптации. По шкале DASS-21 у 57,1% респондентов зафиксирован высокий уровень тревоги, у 40% — выраженный стресс, тогда как депрессивная симптоматика у 74,3% находится в пределах нормы. Эмоциональное неблагополучие носит преимущественно характер реактивного дистресса, связанного с учебными требованиями.

Анализ копинг-стратегий показал, что 57,1% студентов демонстрируют высокий уровень избегания, а у 45,7% стратегия разрешения проблем развита слабо. Полученные данные подтверждают гипотезу о том, что в условиях высокой нагрузки студенты прибегают к избеганию вместо активного решения проблем, создавая почву для формирования устойчивых прокрастинационных паттернов.

Корреляционный анализ выявил значимые взаимосвязи между изучаемыми показателями. Прокрастинация демонстрирует сильную положительную связь со стрессом (r = 0.72, p < 0.01) и тревогой (r = 0.60, p < 0.01), умеренную — с депрессией (r = 0.34, p < 0.05). Максимальный коэффициент корреляции зафиксирован между прокрастинацией и избеганием (r = 0.79, p < 0.01), что подтверждает функциональную тождественность этих феноменов. Отрицательная связь прокрастинации с проблемно-ориентированным копингом (r = –0.63, p < 0.01) отражает дефицит активной позиции в отношении учебных задач. Дополнительно установлены связи избегания со стрессом (r = 0.57) и тревогой (r = 0.48), а также тревоги со стрессом (r = 0.68).

Полученные данные описывают дезадаптивный цикл: повышенные учебные требования провоцируют рост тревоги, выбор стратегии избегания обеспечивает временное снижение дискомфорта, однако накопление невыполненных задач усиливает стресс, закрепляя прокрастинационное поведение.

На основе результатов разработана трёхмодульная система интервенций.

Модуль 1. Формирование навыков самоорганизации направлен на переход от пассивного избегания к проблемно-ориентированному совладанию. Включает обучение технике приоритизации «Матрица Эйзенхауэра», использование метода «Помодоро» для снижения порога включения в деятельность, декомпозицию крупных заданий на конкретные шаги, а также когнитивную переработку иррациональных убеждений, поддерживающих прокрастинацию.

Модуль 2. Оптимизация образовательной среды предполагает снижение внешних провоцирующих факторов: реструктуризацию академической нагрузки с введением промежуточных дедлайнов и контрольных точек, формирование устойчивых учебных микрогрупп для взаимной поддержки, развитие кураторской системы, проведение практико-ориентированных семинаров по профилактике стресса, а также создание среды, снижающей стигматизацию неуспеха через поощрение черновых форматов работ и конструктивную обратную связь.

Модуль 3. Психологическое сопровождение группы риска включает периодическую скрининговую диагностику для выявления студентов с выраженными признаками дезадаптации, групповые когнитивно-поведенческие тренинги по управлению тревогой и развитию адаптивных копинг-стратегий, а также индивидуальное консультирование с выработкой персонализированных стратегий изменений. Комплексная реализация трёх модулей позволяет работать не только с симптоматикой откладывания, но и с причинно-следственными связями, поддерживающими прокрастинацию. [9, 10].

Выводы

Прокрастинация в студенческой среде выступает не изолированным поведенческим феноменом, а ключевым звеном дезадаптивного цикла, в котором она тесно связана с высоким уровнем тревоги и стресса, а также доминированием стратегии копинг-избегания при дефиците проблемно-ориентированных форм совладания.

Результаты исследования, основанного на применении комплекса методик PSI, CSI и DASS-21, эмпирически подтверждают сильную положительную связь прокрастинации со стрессом (r = 0.72), тревогой (r = 0.60) и избеганием (r = 0.79), а также отрицательную связь с копинг-стратегией «Разрешение проблем» (r = –0.63). Это позволяет рассматривать прокрастинацию как поведенческий механизм, опосредующий и усиливающий психологический стресс в учебной деятельности.

Эффективное снижение уровня прокрастинации у студентов вуза требует многоуровневого подхода, включающего: а) формирование индивидуальных навыков самоорганизации, саморегуляции и когнитивной переработки; б) оптимизацию образовательной среды (структурирование заданий, система академической поддержки, изменение практик оценивания); в) специализированное психологическое сопровождение студентов группы риска.

Предложенная система рекомендаций ориентирована не на поиск «универсального средства» борьбы с прокрастинацией, а на оснащение студентов набором гибких инструментов для анализа и «взлома» собственных прокрастинационных сценариев, что позволяет постепенно разрывать дезадаптивный цикл «откладывание – стресс – избегание» и повышать уровень психологического благополучия и академической успешности.

Перспективы дальнейших исследований связаны с расширением выборки (включение студентов различных факультетов и курсов), продольным отслеживанием динамики показателей прокрастинации и стресса, а также с оценкой эффективности внедряемых в университетскую практику профилактических и коррекционных программ, основанных на описанной диагностика-рекомендательной модели.

1. Steel P. Klingsieck K. Academic procrastination: psychological antecedents revisited // Australian Psychologist. 2016. 51. 36–46. 10.1111/ap.1217
2. Фолкман С., Лазарус Р.С., Данкел-Шеттер К., ДеЛонгис А., Груэн Р.Дж. Динамика стрессовой ситуации: когнитивная оценка, преодоление и последствия // Журнал «Личность и социальная психология». 1986. Том 50. С. 992.
3. Радченко А. М. Психологические стратегии совладания: роль жизнестойкости в преодолении трудностей // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2025. № 08 (август). 0,8 п. л. URL: http://e-koncept.ru/2025/252019.htm (дата обращения: 23.12.2024).
4. Абдуллин А.Г. Особенности проявления прокрастинации студентов вуза // Гуманитарные науки. 2024. № 2 (66). С. 161–167.
5. Маковецкая Е.Н. Феномен академической прокрастинации в студенческой среде // Образовательные ресурсы и технологии. 2023. № 4 (45). С. 7–15. DOI: 10.21777/2500-2112-2023-4-7-15.
6. Стил П. Природа прокрастинации: мета-аналитический и теоретический обзор квинтэссенции саморегуляторной неудачи// Психологический бюллетень. – 2007. – Vol. 133, № 1. – P. 65–94.
7. Осин Е.Н. Психология устойчивости: субъективная оценка ресурсов и смысла // Вопросы психологии. 2014. № 5. С. 109–121.
8. Меркурьев Д.В. Совладающее поведение личности: обзор исследований // Вестник Челябинского государственного университета. Образование и здравоохранение. 2023. № 1 (21). С. 48–57.
9. Битюцкая Е. В. Современные подходы к изучению совладания с трудными жизненными ситуациями. // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 2011. № 1. С. 100—111.
10. Ермакова Е. С. Совладающее поведение, жизнестойкость, стрессоустойчивость и депрессия студентов вуза // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина. – 2021. – № 2. – С. 142–159. DOI 10.35231/18186653_2021_2_142