Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №3 (32) Март 2019

Особенности письма у младших школьников с нарушением интеллекта

Меженцева Галина Николаевна
канд. пед. наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии, Смоленский государственный университет, РФ, г. Смоленск, galmezh@mail.ru
Шевченко Екатерина Юрьевна
студентка психолого-педагогического факультета, Смоленский государственный университет, РФ, г. Смоленск, kateshewchenko089@mail.ru

Аннотация: В данной статье затрагивается проблема овладения процессом письма младших школьников, имеющих интеллектуальную недостаточность. Дан краткий теоретический обзор научных представлений о процессе овладения письмом в младшем школьном возрасте у детей с нормой здоровья и легкой умственной отсталостью. Рассматриваются механизмы и предпосылки усвоения письма, объясняется связь аналитико- синтетической деятельности и процесса письма. Раскрывается сущность специфических ошибок, допускаемых детьми с нарушениями интеллекта (графические ошибки, нарушение слоговой структуры слова и структуры слов в предложении, грамматические и орфографические ошибки, замены и смешения букв), что позволяет провести параллель с дисграфией. В статье представлены направления профилактики нарушений письма и мыслительных операций у детей с легкой степенью интеллектуальных нарушений.
Ключевые слова: дисграфия, процесс письма, интеллектуальная недостаточность, профилактика нарушений письма, специфические ошибки

Mezhentceva Galina Nikolaevna
PhD in Pedagogy, Docent, Associate professor at the Department of Special Pedagogy and Psychology, Smolensk State University, Russia, Smolensk
Shevchenko Ekaterina Yurievna
Student of psychological and pedagogical faculty, Smolensk State University, Russia, Smolensk

Abstract: This article deals with the problem of mastering the process of writing younger students with intellectual disabilities. A brief scientific theoretical review is given on the process of mastering writing in primary school age in children with a health standard and mild mental retardation. The authors consider the mechanisms and prerequisites for the assimilation of writing, explain the relationship of analytical and synthetic activities and the writing process. The essence of the specific mistakes made by children with intellectual disabilities is revealed (graphic errors, violation of the syllable structure of the word and the structure of words in the sentence, grammatical and spelling errors, replacements and letter mixing) which allows drawing a parallel with dysgraphia. The article presents the preventive directions of violations of the letter and mental operations in children with mild intellectual disabilities.
Keywords: dysgraphia, the writing process, intellectual failure, prevention of violations of the letter, specific errors.

С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Появление дисграфии обусловлено несформированностью некоторых психических функций, из-за которых происходит частичное нарушение самого процесса написания слов. Дисграфия у младших школьников может проявляться в наличии стойких или часто повторяющихся ошибок. Проблема никак не связана с незнанием орфографических правил ребенком и проявляется примерно у 30% детей младшего школьного возраста. Многие родители считают, что в этой проблеме виноваты различные новые системы образования, вызывающие у школьников проблемы с обучением из-за перегрузки мозга. Но это не верно, как и то, что это заболевание является следствием умственной отсталости ребенка. Дисграфия не исчезнет сама, её нужно корригировать и исправлять.

Понятие «письменная речь» включает в себя процессы чтения и письма. В данном случае нас интересует письмо.

Письмо – это передача информации, путём перешифровки звуков речи в их графическое обозначение – буквы [3, c. 18].

Для успешного овладения письменной речью у детей должны сложиться связи между слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, ибо в письменной речи принимают участие четыре анализатора: речедвигательный, речеслуховой, зрительный и двигательный. Чтобы усвоить процесс письма ребенку необходимо дифференцировать слышимые звуки, также он должен хорошо знать то, как пишутся буквы, не смешивая их по начертанию. Таким образом, и выявляется связь всех четырёх анализаторов [5, c. 10-12].

Процесс письма – это слаженная работа различных зон коры головного мозга, которая представляет собой сложную психофизиологическую организацию.

Подготовительной ступенью к овладению письмом является освоение техники письма. Развитая письменная речь представляет собой построение целостных по смыслу высказываний; проявляется в обобщении своего собственного жизненного опыта и является специфическим способом общения.

Становление письма – сложный и долгий процесс. У ребенка с нормальным интеллектом достаточно хорошая речь, он может различать звуки на слух, у него сформирована слоговая структура слова, доступны операции языкового анализа и синтеза. У детей же с нарушениями интеллекта данные операции не сформированы к моменту поступления в школу [1, c. 56].

Выделяют следующие предпосылки овладения письмом.

1. Функциональная состоятельность анализаторных систем мозга и их готовность к процессам восприятия, соотнесения и перекодировки. Сформированность зрительного и слухового восприятия, пространственных представлений, оптико-пространственной координации говорит о том, что у ребенка сформирована нейрофизиологическая основа овладения письма.

2. Психологическая готовность ребенка к обучению и овладению письмом. Под психологической готовностью понимается зрелость и сформированность высших психических функций, которые находятся в прямой зависимости от физиологического развития ребёнка. Усвоение письменной речи требует сформированности таких психических процессов, как память, внимание, мышление, восприятие. Также не на последнем месте в процессе овладения процессом письма стоят мотивация, саморегуляция и волевые усилия [5, c. 90-92].

Следует обратить внимание на то, что в дальнейшем у данной категории детей наблюдается трудность в усвоении письменных образов букв, так как у них отмечается несформированность фонематических процессов, неумение различать оппозиционные звуки, недостаточность звукового анализа и синтеза.

У таких детей нарушено межанализаторное взаимодействие, отмечается недоразвитие познавательной деятельности, снижен темп протекания мыслительных процессов – анализа и синтеза. Несовершенство аналитико- синтетической деятельности проявляется уже на уровне выделения звука
из слова.

Также детям сложно дается процесс обобщения предметов или явлений, объединять их по одной схожей черте. Выполняя обобщение, дети часто выделяют какой-то отвлеченный, несущественный признак.

Формирование языковых обобщений невозможно без достаточного уровня развития процессов анализа и синтеза: способности анализировать морфологическую, звуковую структуру слов; умение выделять в слове морфемы; способность выделять в формах одного и того же слова общие и отличительные признаки. Низкий уровень усвоения языковых закономерностей приводит к серьезным нарушениям грамматического строя речи, синтаксической структуры предложения.

В устной, а соответственно, и письменной речи отмечаются ошибки согласования существительного с прилагательным, числительным, местоимением в роде, числе и падеже [2, c. 147].      

Письмо в своем формировании проходит несколько стадий. Начинается все со стадии перешифровки. На данной стадии ребенок пишет крупным почерком, что подчеркивает нарушение пространственной координации. Но это связано и с движением руки, так как чем крупнее буквы, тем меньше становится разрыв между двигательными актами руки в процессе письма. Далее ребенок в ходе освоение перешифровки переносит в тетрадь сначала зрительные образы, а затем двигательные ощущения, доводя процесс письма
до автоматизма, но уже не крупными буквами, а более мелкими.

Наряду с процессом уменьшения букв, ребенок учится писать в тетради, соблюдая строки. Сложнее всего детям дается процесс овладения скорописью, так как необходимо во время письма правильно распределять свою силу нажима на ручку.

Таким образом, младшие школьники с легкой степенью умственной отсталости овладевают процессом письма в соответствии с теми же этапами, что и дети с сохранным интеллектом. Только дети с легкой степенью умственной отсталости проходят эти этапы намного медленнее. Если у детей с нормой развития иногда можно не заметить переход с одного этапа на другой, так как все происходит равномерно и стремительно, без каких-либо затруднений, то у детей с нарушением интеллекта все этапы ярко выражены и наиболее продолжительны по времени освоения. Для детей данной категории характерно использование как самых легких способов освоения письма, так доступны и более сложные, в зависимости от личностных особенностей ребенка.

Умственное и речевое развитие тесно связаны между собой. Естественно, что интеллектуальная недостаточность отрицательно влияет на речевое развитие ребенка. Так, среди детей с легкой степенью умственной отсталости встречаются как с очень низким уровнем речевого развития, так и с более высоким. Нарушения речи у детей данной категории имеют сложную структуру. Обусловлены они не только наличием диффузного недоразвития мозга, но и локальной патологией зон, связанных с речевыми отделами [8, c. 92].

У таких детей могут встречаться различные нарушения речи: дислалия, дизартрия, алалия, афазия, дисграфия. Но, так как речь является не первичным дефектом, то в заключении указывается системное недоразвитие речи.

Речь детей данной категории отличается большим количеством неправильно произносимых звуков. Особенность звукопроизношения состоит в том, что один и тот же звук ребенок может произносить по-разному в различных ситуация, то есть когда-то он может произнести его правильно, когда-то не может. Одной из причин этого является звукослоговая структура слова. Недостаточность  звукослоговой структуры слова заключается как в нарушениях количества и последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога [3, c. 120].

У младших школьников с легкой степенью умственной отсталости из-за несовершенства всех сторон речи отмечаются сложности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. Вследствие чего, дети с трудом овладевают процессом письма и чтения, а также снижается потребность в речевом общении.

В исследованиях В.В. Воронковой выявлены такие причины нарушения письма у младших школьников с интеллектуальными нарушениями:

- недостаточность зрительно-гностического восприятия;

- неполноценность оптико-пространственного восприятия;

- неточность зрительных образов букв;

- недостаточная сформированность тонкой моторики рук [7, c. 325].

Поэтому на письме встречаются ошибки различного характера, связанные с недостаточностью процессов языкового анализа и синтеза.

Частыми являются такие ошибки:

1) графические ошибки (т.к. буквы не узнаются и не соотносятся с определёнными звуками; а далее, из-за несформированности зрительного восприятия - смешиваются на письме);

2) нарушение слоговой структуры слов: пропуски букв (особенно в стечении согласных); пропуск слогообразующей гласной; перестановка букв местами;

3) замены и смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные; иногда происходят замены гласных букв;

4) нарушение структуры не только слов, но и предложений. Также детям трудно удаётся деление предложения на слова – склонны к слитному написанию слов  и т.д.;

5) у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на протяжении обучения письму прослеживаются и орфографические ошибки. Происходит это потому, что у них недостаточно сформированы процессы языкового обобщения и языковых закономерностей, то есть дети не могут применить на практике правила;

6) грамматические ошибки: пропуски и неправильное применение предлогов и других служебных слов; неправильное согласование всех частей речи; неверное использование окончаний имен существительных и имен прилагательных, глаголов [6, c. 317-318].

Все эти виды ошибок являются специфическими и стойкими и относятся к нарушению письма, которое в литературе называют дисграфией. Так как эти ошибки основаны на несформированности таких процессов, как анализ и синтез, то и дисграфия возникает на основе нарушения языкового анализа и синтеза.

Возникнув на начальном этапе обучения, дисграфия, без проведения логопедической работы приводит к различным формам неуспеваемости в школе, результатами которой становится дезадаптация ученика [1, c. 58].

Несомненно, предотвращение нарушений письменной речи должно проводиться в дошкольном возрасте, особенно у детей с задержкой психического развития, с умственной отсталостью. Должна проводиться работа по развитию визуально-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, формированию и развитию словарного запаса. Чтобы решить основные задачи предотвращения дисграфии, социальная среда, окружающая ребенка, должна «развиваться», то есть должна обеспечивать достаточное количество слуховых и визуальных впечатлений, она должна содержать объекты, способные привлекать и удерживать внимание ребенка, стимулируя развитие его познавательной и умственной деятельности. Большую помощь в этом могут оказать правильно подобранные игрушки, а позднее игры. Незаменимую роль в этом играет теплое эмоциональное общение с ребенком взрослых, окружающих его, что должно начинаться
с доречевого периода.

Особое внимание следует уделить проблеме предотвращения дисграфии, поскольку именно путь профилактики должен стать самым важным в решении этой проблемы.

Исследователь А.Н. Корнев предложил разделить профилактику дисграфии: первичную и вторичную. В чем она заключается, рассмотрим ниже.

Первичная профилактика включает следующие меры.

1. Меры по предотвращению перинатальной патологии плода и новорожденного: защита здоровья будущих матерей и беременных женщин, оптимальная организация надзора за беременными женщинами и профилактика осложнений беременности, профилактика родовых травм, инфекция плода и новорожденного, и т.п.

2. Меры по сокращению соматических и инфекционных заболеваний детей в первые годы жизни.

3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.

4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей.

5. При наличии двуязычия ребенок нуждается в выборе адекватных методов преподавания грамотности. Дети, которые изменили язык обучения, подвержены риску дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь в развитии второго языка.

Вторичная профилактика включает следующие этапы работы.

I этап - заполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи.

II этап - заполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой.

III этап - заполнение пробелов в формировании связанной речи.

Подводя итог всему вышесказанному, хочется отметить, что у младших школьников с нарушением интеллекта отмечаются как недоразвитие устной речи, так и специфические нарушения письма. Дисграфия у них часто проявляется в сложном виде, в сочетании различных форм (например, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия и т.д.)
[4, c. 123].

Выделим основные группы ошибок, допускаемых детьми данной категории.

1. Ошибки на уровне буквы и слога (нарушение звуко – буквенного и слогового анализа и синтеза, что приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв).

2. Ошибки на уровне слова (нарушение морфологического и слогового анализа и синтеза, что влечет за собой аграмматизмы, искажения приставок, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме).

3. Ошибки на уровне словосочетания, предложения и текста (нарушение языкового анализа и синтеза проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слов) [6, c. 320].

Таким образом, самым распространенным видом дисграфии в начальной школе является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. 
О наличии данного вида дисграфии говорят стойкие, часто повторяющиеся специфические ошибки на письме, которые самостоятельно не исчезают. Причиной таких ошибок у детей с нарушением интеллекта считают речевое недоразвитие, трудности фонематического анализа и синтеза, сложности усвоения зрительного образа буквы, недостаточная сформированность высших психических функций.

1. Иншакова О.Б., Белякова Л.И. Значение психосоматического фактора в динамике дисграфии // Специальное образование. 2016. №2. С. 51-63.
2. Каштанова С.Н., Соколова Д.В. Развитие мыслительных процессов как основа логопедической работы по устранению дисграфии у умственно отсталых школьников // Ярославский педагогический вестник. 2018. №4. С. 144-150.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. М.: СПб.: МиМ, 1997. 286 с.
4. Куликова Н.С. К вопросу об особенностях нарушений речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью // Специальное образование. 2014. №10. С. 119-122.
5. Логинова Е.А. Предпосылки овладения детьми процессом письма // Специальное образование. 2016. №12. С. 90-94.
6. Логопедия. Теория и практика / под ред. Т.Б. Филичевой. М.: Эксмо, 2018. 608 с.
7. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 2004. 416 с.
8. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: ИОИ, 2016.
224 с.