Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №10 (39) Октябрь 2019

Особенности эмоционального развития младших школьников с нарушением зрения

Ботова Наталья Дмитриевна
магистрант кафедры специальной и клинической психологии, Челябинский государственный университет, РФ, г. Челябинск, natalya_mihalkova@bk.ru
Гольдфарб Ольга Сергеевна
канд. психол. наук, доцент кафедры специальной и клинической психологии, Челябинский государственный университет, РФ, г. Челябинск, dekkor@mail.ru

Аннотация: В статье представлен теоретический обзор научных представлений о содержании и структуре эмоциональной сферы; рассматриваются специфика нормативного эмоционального развития в младшем школьном возрасте (усложнение представлений об эмоциях, появление навыков регулирования и прогнозирования эмоциональных последствий ситуации) и особенности развития эмоциональной сферы у детей с патологией зрения (редуцированность структуры знаний об эмоциях, сложности в передаче собственных эмоций в мимике и пантомимике). Исследование эмоциональной сферы детей с нарушением зрения позволяет сделать вывод о необходимости создания специальных условий для развития социально-эмоциональной компетентности на этапе младшего школьного возраста.
Ключевые слова: эмоциональная сфера, эмоциональное развитие, нарушение зрения, младшие школьники, компоненты эмоциональной сферы, социально-эмоциональная компетентность

Botova Natalya Dmitrievna
Master of the Department of Special and Clinical Psychology, Chelyabinsk State University, Russia, Chelyabinsk
Goldfarb Olga Sergeevna
Cand. Sci. (Psychology), Chelyabinsk State University, Russia, Chelyabinsk

Abstract: The article presents a theoretical review of scientific ideas about the content and structure of the emotional sphere; the specifics of normative emotional development in primary school age (the complication of ideas about emotions, the emergence of skills to regulate and predict the emotional consequences of the situation) and the development of the emotional sphere in children with vision pathology (reduced structure of knowledge about emotions, difficulties in transmitting their own emotions in facial expressions and pantomime) are considered. A study of the emotional sphere of children with visual impairment allows us to conclude that it is necessary to create special conditions for the development of socio-emotional competence at the elementary school age.
Keywords: emotional sphere, emotional development, visual impairment, primary school children, components of the emotional sphere, social emotional competence.

Проблема эмоционального развития детей по праву признана одной из самых значимых и дискуссионных, что связано с терминологическими расхождениями, наличием альтернативных концепций и теорий в данной сфере исследований. Проявляясь в ответ на воздействие жизненно значимых событий, эмоции способствуют либо мобилизации, либо торможению внутренней и внешней деятельности. Характер и интенсивность эмоциональных проявлений оказывают воздействие на содержание и динамику всех познавательных психических процессов (восприятие, внимание, воображение, память, мышление); в свою очередь, на развитие эмоциональной сферы влияют все структурные компоненты психики (познавательные процессы, мотивационно-потребностная сфера, самосознание) [1, с. 89].

Эмоциональное развитие как сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка имеет свою специфику на различных этапах онтогенеза. Основной линией эмоционального развития ребенка является обогащение содержательных (переживание) и инструментальных (выражение) компонентов эмоциональной сферы [2, с. 112]. В рамках интегративной модели можно рассматривать развитие эмоциональной сферы как становление сложно организованного комплекса когнитивных, аффективных, поведенческих компонентов [3, с. 124].

Когнитивный компонент эмоционального развития связан с процессами идентификации и вербализации эмоциональных состояний – как собственных, так и чужих; позволяет воспринимать и интерпретировать ситуацию с точки зрения ее эмоционального значения, а также оценивать и предвосхищать ее эмоциональные последствия. Когнитивный компонент определяет и собственно представления об эмоциональной сфере, являющиеся не просто совокупностью знаний об эмоциях, но и включающие эмоциональную память как когнитивно-аффективный процесс. Представления об эмоциях, выступая как результат познавательной деятельности ребенка, охватывают всю совокупность знаний об эмоциональном явлении, о вариативности эмоциональных модальностей, о субъективном содержании эмоциональных переживаний (импрессивный компонент), о паттернах мимики, пантомимики, паралингвистической и экстралингвистической системы (экспрессивный компонент), о поведенческих проявлениях эмоций, допустимых в социуме, а также об их вербальном обозначении. Уровень развития эмоциональных представлений тесно связан с особенностями функционирования восприятия, памяти и мышления [4, с. 49].

Аффективный компонент представляет собой субъективное переживание эмоционального состояния, характеризует наличие и глубину высших, в том числе социальных эмоций; поведенческий компонент определяется умением выражать и регулировать собственные эмоции, а также строить социальное взаимодействие учетом эмоционального состояния другого человека. Индивидуальная специфика всех компонентнов эмоционального развития во многом определяется эмотивностью (порогом и доминирующими формами эмоциональных реакций) ребенка.

 Когнитивный компонент может быть рассмотрен как играющий ключевую роль в развитии социально-эмоциональной компетентности, включающей способность к декодированию эмоциональных аспектов взаимодействия, выраженных в том числе и в невербальной форме. Кроме того, идентификация и вербализация собственных переживаний – важнейший аспект совладающего поведения [3, с. 132].

Новообразования младшего школьного возраста (произвольность и осознанность психических процессов, их интеллектуализация, появление внутреннего плана действий, развитие рефлексии, эмпатии, способности к аналитической деятельности, преодоление эгоцентризма личности) подготавливают качественный скачок в эмоциональном развитии ребенка. На протяжении младшего школьного возраста представления ребенка об эмоциях становятся более сложными и дифференцированными, меняется содержание эмоциональной жизни ребенка (усложняется и расширяется круг объектов-стимулов), появляется способность к регулированию эмоций, интерпретации и прогнозированию эмоциональных последствий ситуации, что создает условия для успешной ориентировки ребенка в социальной реальности. При отсутствии факторов, затрудняющих социально-эмоциональное развитие, к концу младшего школьного возраста происходит формирование целостной устойчивой структуры эмоциональных представлений, включающей дифференцированную систему знаний об эмоциях и индивидуальную эмоциональную окрашенность составляющих это знание единиц.

У детей с нарушениями зрения вследствие ограниченности потока зрительной афферентации процессы визуализации чувственного опыта и спонтанного развития представлений об экспрессивных проявлениях затруднены, что оказывает негативное влияние как на адекватное восприятие форм выражения эмоциональных состояний, так и на конгруэтность их воспроизведения.

Согласно исследованиям В.А. Феоктистовой, Ю.В. Федоренко, патология зрения у детей может детерминировать некоторые специфические особенности эмоционального развития. Как правило, структура знаний об эмоциях у детей нарушением зрения характеризуется редуцированностью, представления о внутреннем мире людей, различных эмоциональных состояниях недостаточно полны и осмысленны; мимика неконгруэнтна субъективному переживанию ребенка, а эмоциональное состояние партнера оценивается недостаточно точно; жесты используются преимущественно в качестве «вспомогательных» средств, для уточнения информации, и в значительно меньшей степени как средство экспрессии [5, с. 211; 6, с. 98]. Дети с нарушениями зрения вследствие фрагментарности представлений о жестах склонны заменять их словами, воспроизводить основные позы человека (такие, как согласие, несогласие, отрицание) с искажением, использовать пантомимику значительно реже, чем их нормально видящие сверстники.

Наличие негативной рефлексии (неуверенность, тревожность, импульсивность, повышенная эмоциональная истощаемость и пресыщаемость, эмоциональная лабильность) влияет на характер формирующихся социальных контактов: дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, испытывают затруднения в интерпретации смыслов социального взаимодействия [7, с. 192]. Дисгармоничное развитие эмоциональной сферы препятствует реализации интеллектуального и творческого потенциала ребенка и в дальнейшем способно повлечь за собой возникновение внутриличностных и межличностных конфликтов, неспособность управлять своими эмоциями в стрессовой ситуации, неумение эффективно взаимодействовать в коллективе. Основой отношений, которые школьники выстраивают со сверстниками и учителями, являются в первую очередь сформированные на данном этапе способности к осознанию и регуляции эмоций; в свою очередь, групповая динамика отношений в образовательном коллективе оказывает значительное влияние на эффективность процесса обучения [3, с. 143]. Кроме того, ограничение возможностей для овладения социальным опытом, специфика формирования познавательных процессов способны оказывать не меньшее, хотя и отсроченное влияние на развитие психоэмоциональной сферы ребенка со зрительной патологией. Таким образом, ограниченность сенсорно-перцептивного опыта создает неблагоприятные условия для развития всех компонентов эмоциональной сферы и затрудняет адаптацию ребенка с нарушениями зрения как в образовательной среде, так и в более широком контексте.

Поскольку именно младший школьный возраст является сенситивным для развития умений идентифицировать широкий спектр собственных эмоций и эмоций окружающих, устанавливать связи между эмоцией, ее причиной и следствием, прогнозировать собственные и чужие переживания, использовать разнообразные оттенки мимической и интонационной выразительности [8, с. 42], важно создание условий для полноценного развития когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов эмоциональной сферы младшего школьника со зрительной патологией. Расширение знаний учащихся об эмоциях, обогащение паттернов распознавания эмоциональных проявлений других людей по различным признакам, освоение социально приемлемых способов проявления эмоций способствуют развитию их социально-эмоциональной компетентности. Высокая социально-эмоциональная компетентность – условие успешной адаптации ребенка в социуме как по внешнему критерию, так и по внутреннему [9, с. 26]: такие дети эффективно взаимодействуют в различных социальных группах, имеют лучшие оценки и результаты в школе, реализуя свой потенциал в учебной, а затем и в учебно-профессиональной деятельности, формируют положительные представления о себе, позитивное самоотношение.

Ребенок с патологией зрения, овладевая способностью воспринимать и истолковывать передаваемые другими людьми аффективные сообщения в ситуативном контексте и использовать эту информацию в процессе взаимодействия, формирует основу для собственной полноценной социализации в настоящем и будущем.

1. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М.: ВладосПресс, 2003. – 160.
2. Выготский Л.С. Учение об эмоциях. – М.: Книга по требованию, 2012. – 160 с.
3. Карелина И.О. Эмоциональная сфера ребенка как объект психологических исследований: избранные научные статьи. – Прага : Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ», 2017. – 157 c.
4. Изотова Е.И. Закономерности и инварианты эмоционального развития детей и подростков. – Москва :МПГУ, 2014. – 236 с.
5. Федоренко Ю.В. Проблема эмоционального развития детей с амблиопией и косоглазием // Вестник Ставропольского государственного университета. – 2010. – Т. 71. – С. 208-213.
6. Феоктистова В. А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей. – СПб.: Речь, 2005. – 128 с.
7. Слюсарская Ю.В. Особенности эмоционально-ценностного отношения к себе и окружающему миру у дошкольников с нарушением зрения // Известия Южного федерального университета. – 2009. – № 4. – С. 188–197.
8. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. – 2000. – № 1. – С. 38–48.
9. Реан А. А. Психология личности. — СПб.: Питер, 2013. — 288 с.