Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №08 (73) Август 2022

О типичных ошибках при изучении родственных языков

Мочалова Татьяна Сергеевна
канд. филологических наук, доцент, Дипломатическая академия МИД России, г. Москва, tmochalova@mail.ru

Аннотация: Ошибки неизбежно сопровождают учащихся в процессе изучения иностранного языка. Главной их причиной считается внутриязыковая и межъязыковая интерференция. Наибольшее негативное влияние межъязыковой интерференции ощущается при овладении близкородственным языком, каким, в частности, является польский язык по отношению к русскому. Межъязыковые ошибки возникают во всех подсистемах языка, но наиболее трудно устранимыми они являются в лексико-синтаксической плоскости. Анализ ошибок и их учет на практических занятиях, правильно подобранные виды работы, используемые для их коррекции, помогут ученикам овладеть нормативным иностранным языком как инструментом последующей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: методика преподавания, иностранный язык, польский язык, интерференция, ошибки

Mochalova Tatiana
PhD in Philology, Associate Professor of Diplomatic Academy, Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation, Moscow

Abstract: Mistakes always accompany students in the process of learning a foreign language. Their main cause is intra-lingual and inter-linguistic transfer. The greatest negative impact of inter-linguistic interference is manifested when mastering a related language. One of them for Russian-speaking students is Polish. Interlanguage errors occur in all language subsystems, but the most difficult to eliminate are in the lexical-syntactic area. The analysis of errors in the classroom, the correct types of work used to correct them, will help students learn a normative foreign language for use in future professional activities.
Keywords: teaching methods, teaching methodology, foreign language, Polish language, interference, mistakes

Одним из актуальных направлений исследований в современной лингвистике является изучение речевых ошибок. Языковая ошибка может рассматриваться в двух плоскостях: с точки зрения культуры языка и языковой нормы, когда речь идет об ошибках в родном языке, и применительно к изучаемому/изученному иностранному языку. Для лингвистов-дидактиков интерес представляют прежде всего ошибки «второго типа», хотя и к тем, и к другим можно применить общую дефиницию: ошибка – это «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм» [1, с. 182]. Иногда носители языка и те, кто этот язык изучает, допускают одинаковые ошибки (ср. пол. 'poszedłem → *poszłem'; tę dziewczynę → *tą dziewczynę) [2, 143], но, как правило, ошибки, свойственные изучающим язык, не встречаются у тех, кто на нем говорит с рождения, они отсутствуют в узусе и, тем самым, в норме [6, c. 32]. Носители языка, в отличие от начинающих учить чужой язык, не совершают в речи коммуникативных ошибок, затрудняющих понимание информации, и очень редко допускают социолингвистические огрехи. Для устранения ошибок в речи взрослых людей на родном языке нужны справочники, толковые словари и специальные издания типа «Говори правильно!», в то время как на помощь изучающим язык придут учебники, сборники упражнений и словари, прежде всего, двуязычные.

При изучении иностранных языков ошибки неизбежны, они сопровождают ученика в течение всего процесса обучения. Количество ошибок со временем уменьшается, но они очень редко исчезают вовсе. Тема ошибок постоянно представляла интерес для исследователей, но отношение ученых-методистов к нарушениям языковой нормы со временем менялось. Вплоть до 60-х годов прошлого века доминировало бескомпромиссно негативное отношение к допускаемым ошибкам, пока когнитивный метод не поставил в центр дидактического процесса ученика и приобретаемые им в ходе обучения компетенции. Совершаемые учениками ошибки стали расцениваться не столько как осуждаемое нежелательное явление, сколько как источник информации о механизме усвоения языка и инструментах этого процесса.

Одним из основоположников науки об ошибках считается Пит Кордер, который в своей статье о значении ошибок говорил о трех аспектах их понимания: во-первых, ошибки показывают, что ученик уже усвоил, а что ему еще предстоит изучить, во-вторых, они свидетельствуют о том, каким образом происходит процесс усвоения пройденного, в-третьих, они полезны самому ученику как руководство для дальнейшей работы. [7, c. 161-170].

П. Кордер описал и методологию работы с ошибками изучающих иностранный язык, выделяя в ней 5 этапов: выявление ошибки, описание ошибки, объяснение ошибки, определение частоты появления ошибки и определение методов предотвращения ошибки в будущем [8, c. 119].

Эволюция взглядов на тему языковых ошибок и интерес ученых к этой проблематике привели к формированию подхода, называемого error analysis, в рамках которого рассматриваются причины появления ошибок, их классификация, способы фиксации, профилактики и устранения. В российских работах применительно к «теории ошибок» как раздела лингвистики встречаются названия ортология, эрратология, девиатология, но единого термина пока не найдено. Раздел польской лингвистики, посвященный науке об ошибках, называется ляпсологией (lapsologia). Автор этого термина, польский лингвист Ф. Груча указывал, что ошибка – многоаспектное явление, которое можно анализировать с точки зрения лингвистики, психолингвистики, психологии, социолингвистики и дидактики [9, c. 23].

Тремя задачами теории ошибок (lapsologii) являются анализ языковых ошибок (напр., причина, механизм возникновения), их оценка (напр., систематичность, «серьезность» – ср. англ. error – mistake), профилактика и «терапия» [9, c. 31]. Причинами неизбежного возникновения ошибок обычно признаются межъязыковая и внутриязыковая интерференция. В первом случае ошибка возникает из-за немотивированного переноса правила (языковой структуры) из родного языка в изучаемый, во втором ее источником служит необоснованное «расширение» правила, когда учащийся плохо ориентируется в границах его применения. (П. Кордер говорит в этом случае об ошибках аналогии [8, c. 121]). На возникновение ошибок могут влиять не только психолингвистические и социолингвистические факторы, они могут появляться на фоне таких обстоятельств, как усталость ученика, неблагоприятная атмосфера на уроке, неправильно выбранные для обучения методы или материалы и т. п., то есть в силу психологических и дидактических причин. В отличие от первых двух разновидностей, таких ошибок в процессе обучения вполне можно избежать.

Анализируя на протяжении длительного времени ошибки, допускаемые студентами, изучающими польский язык, нетрудно прийти к выводу, что их причинами являются почти все перечисленные выше со значительным количественным и качественным перевесом ошибок первой группы, т. е. возникающих на почве наложения языковых законов родного языка на изучаемый. О явлении межъязыковой интерференции можно говорить применительно ко всем языковым «парам» (родной – изучаемый язык), однако наиболее ощутимы ее негативные результаты при изучении родственных языков. Возникающие на почве языкового переноса проблемы нередко затрудняют процесс коммуникации, т.е. такие ошибки можно отнести к серьезным, к тому же многие из них принадлежат к трудно устранимым.

Описывая явление интерференции и возникающие в ее результате ошибки, Р. Ладо отмечал, что языковая ошибка иностранца появляется в результате структурных различий между родным и изучаемым им языками. [10, c. 158]. Такие различия представляли собой предмет изучения в теории сопоставительного анализа (см. работы Л.В. Щербы, Е.Д. Поливанова и др.), с которой сопрягается наука об ошибках. Практика показывает, что целенаправленно применяемые на уроке приемы сравнительного анализа языковых структур родственных языков полезны и даже необходимы, ведь проанализировать и понять суть различий – значит предупредить ошибку. Концентрация внимания только на содержании в ущерб форме, как это преимущественно практикуется при коммуникативном подходе, не всегда оправданна, тем более, если целью обучения является овладение языком как инструментом профессиональной деятельности.

Межъязыковые ошибки в паре русский язык – польский язык встречаются во всех подсистемах языка, но наиболее частотны они в области морфологии и синтаксиса. Так, лингвист и методист из Польши Д. Издебска-Длугош, собравшая и обстоятельно проанализировавшая корпус ошибок украинцев и других восточных славян, изучающих польский язык, приводит следующие данные: минимум 67,5% ошибок в области словоизменения и 77% синтаксических ошибок вызвано интерференционными процессами, это составляет 72% всех ошибок корпуса (более 6000 примеров) [6, c. 391].

Эти наблюдения подтверждаются и собственным опытом автора преподавания польского языка. Генетическое сходство обоих языков, казалось бы, должно облегчить изучение родственных языков: для них характерны одинаковые морфологические категории, одни и те же части речи, много общего в системе словообразования и т. д. Отчасти это справедливо: на начальном этапе изучения языка студенты обычно показывают хорошие результаты, особенно, если они хорошо осведомлены о системе родного русского языка. У них довольно быстро развиваются рецептивные навыки, что положительно сказывается на мотивации. После достижения учащимися уровня А1-А2 успехи выглядят скромнее: не все студенты склонны к кропотливой работе, а именно ею часто приходится заниматься на уроках, ведь в деталях и частностях между русским родным и изучаемым польским языками существует масса различий. Вот только лишь некоторые примеры, где можно прогнозировать потенциальные морфологические ошибки:

печь, цель (ж. р.) → piec, cel (м. р.); центр (м. р.) → centrum (ср. р.);

с сыном → z synem (тв. п.); министру Лаврову → ministrowi Ławrowowi (д. п.);

учу студенток → uczę studentki (вин. п.); враги → wrógowie (им. п. мн. ч.).

Panie Prezydencie! – звательный падеж, в русском языке отсутствует.

По-разному образуются формы прошедшего времени глаголов (рус. я был, ты был; пол. byłem, byłeś); составное будущее время (буду читать → będę czytał); формы сослагательного наклонения (рус. я бы хотел → пол. chciałbym), существуют полные и краткие формы личных местоимений (tobie – ci) и т. д. (см. «Учебник польского языка» [3]).

Нарушения языковой нормы в области словоизменения чаще фиксируются до уровня В1, затем многие из них в основном удается ликвидировать, чего, к сожалению, нельзя сказать об ошибках синтаксических, заключающихся в неверном построении словосочетаний, простых и сложных предложений. Можно предположить, что именно синтаксические структуры наиболее подвержены влиянию интерференции. Основная масса синтаксических ошибок фиксируется в субъектно-предикатных конструкциях, в глагольно-именных и количественно-именных словосочетаниях, в страдательных оборотах, в бессубъектных предложениях, ср.:

рус. он был высоким → пол. on był wysoki;

рус. я спрошу об этом → пол. zapytam o to;

рус. 2 километра → пол. 2 kilometry;

рус. нами был подписан договор → пол. przez nas została podpisana umowa;

рус. подписана декларация → пол. podpisano deklarację.

Устранение таких ошибок, которые можно назвать системными и предсказуемыми (errors), требует немалых усилий и от преподавателя, и от студентов. Большинство специалистов придерживаются мнения, что негативное влияние межъязыковой интерференции можно ослабить, только заранее предупреждая учащихся от попадания в потенциальную интерференционную «ловушку» и последующему многократному повторению интерферирующих структур. Зная, где учащиеся встретятся с трудностями, преподаватель может и должен в профилактических целях подобрать или составить соответствующие упражнения. Начать можно с небольшого текста на иностранном (польском) языке, где искомые структуры встречаются неоднократно, предложив студентам обнаружить несовпадения с русским языком (например, пол. dbam o Wiktora, o niego – рус. я забочусь о Викторе, о нем), произвести анализ («в польском языке после глагола dbać следует предлог «о» и существительное или местоимение в винительном падеже, а в русском после глагола заботиться с тем же предлогом употребляется предложный падеж»), сделать выводы («одно и то же значение передается в русском и польском языках неодинаковыми синтаксическими структурами»). Затем при помощи простых подстановочных или переводных упражнений полезно автоматизировать трудные конструкции (dbać o + mama, ojciec, siostra, porządek, wszystko...) и только после этого перейти к заданиям коммуникативной направленности с их включением (например, «ответьте, как Вы заботитесь о природе и экологии»). Заключительным видом работы может стать перевод (например, тот, с которого началось знакомство с отрабатываемой моделью, только уже с русского языка на польский). Такая профилактика интерференционных ошибок дает хорошие результаты, но для того, чтобы окончательно вытеснить из чужого языка не свойственные ему формы родного, к этой работе надо обязательно периодически возвращаться.

Конечно, количество ошибок, встречающихся на начальном этапе или непосредственно после знакомства с той или иной темой, со временем снижается, семантически бедные и элементарно выстроенные фразы, которые нечасто можно услышать от носителей языка, становятся более сложными в лексико-грамматическом и синтаксическом смысле, но во многих случаях, даже на продвинутом уровне все еще фиксируются «нарушения языкового кода» [4, с. 430]. Особенно часто это случается в письменных переводах с русского языка и в сочинениях, при развернутом устном высказывании (например, в пересказе текста или аудиозаписи, в информационных сообщениях), при синхронном или последовательном переводе, при попытках употребить идиомы или фразеологизмы, существующие в русском языке (ср., напр., рус. 'снять у кого с языка’ – пол. 'wyjąć komu z ust'; рус. 'кусать себе локти’ – пол. ‘pluć sobie w brodę’ [5, c.559], да и просто в стрессовой ситуации, когда человек не готов к диалогу. Иногда построенное правильно в грамматическом смысле высказывание может оказаться некорректным, например, из-за нарушения стилистической нормы (ср.: *’Udam się do babci’ – 'Я *направлюсь к бабушке’). Стилистические ошибки, проявляющиеся в области лексики, морфологии, синтаксиса и возникающие при продуцировании устного и письменного высказывания, как правило, не относят к недостаткам компетенции ученика, но готовя студентов, в частности, к дипломатической деятельности и решению задач межличностного и межкультурного взаимодействия, этим аспектом языковой работы, как и элементами социолингвистики и культурологии пренебрегать нельзя, цена ошибки в этой сфере может быть очень высокой.

Несмотря на то, что коммуникативный подход предусматривает толерантное отношение к допускаемым учащимися ошибкам, если они не препятствуют пониманию, обучение эффективной коммуникации на иностранном языке должно, как представляется, происходить в равновесии с формированием грамотной (нормативной) устной и письменной речи. В арсенале каждого опытного преподавателя есть свои способы противодействия языковым ошибкам и приемы их коррекции, сформированные в рамках различных лингводидактических методов и на основе собственного педагогического опыта. В каждом методе есть что-то, что хорошо зарекомендовало себя в прошлом и что дает хорошие результаты сейчас, поэтому не стоит, видимо, отказываться от того, что продолжает оставаться эффективным, в частности, при обучении родственным языкам. Славян, изучающих другие славянские языки, как показывают исследования и собственная практика, надо учить иначе, чем другим языкам [6, с. 157]. В. Хофманский пишет в этой связи о «новом грамматико-переводном методе», называемом также «когнитивным подходом» [11, c. 17]. Опыт преподавания польского языка в группах русскоязычных учащихся вне языковой среды свидетельствует о пользе сравнительного метода, позволяющего идентифицировать источник потенциальных ошибок, о целесообразности использования дидактического (учебного) перевода, популярного в грамматико-переводном методе, и автоматизирующих навык подстановочных упражнений (drilling), широко применявшихся в рамках аудиолингвального метода. Эти виды работы оказываются весьма действенными в профилактике и борьбе с возникающими в результате влияния интерференции ошибками, которые не только вредят коммуникации, но и представляют собой материал для анализа, оптимизации обучения и последующей работы над созданием специализированных сборников упражнений и пособий.

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий: М., 2009. 448 с.
2. Мочалова Т.С. От ошибки к норме? О своеобразной экспансии разговорного языка // New World. New Language. New Thinking: М., 2018. С. 140-147.
3. Мочалова Т.С. Польский с нуля. М.: ВКН, 2019. 342 с.
4. Мочалова Т.С. Типология ошибок, вызываемых межъязыковой интерференцией (на материале польского и русского языков). // New World. New Language. New Thinking. М., 2020. С. 427-434
5. Просвирина О.А. О стилеобразующих функциях фразеологии в общественно-политической сфере (на материале сербского языка) // New World. New Language. New Thinking: М., 2022 557-561.
6. Izdebska-Długosz D. Błędy gramatyczne w polszczyźnie studentów ukraińskojęzycznych // Biblioteka LingVariów. Glottodydaktyka. T. 21. Kraków. S. 474. 2021, с.391 32
7. Corder, S. P. (1967). The Significance of Learners’ Errors. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 5, 161-170).
8. Corder S. P. (1983), Analiza błędu językowego, [w:] Kurs edynburski językoznawstwa stosowanego, t. 2, J. P. B. Allen, S. P. Corder, A. Davies (red.), J. Rusiecki (red. wyd. polskiego), WSiP, Warszawa 1983, s. 116-131).
9. Grucza F. Ogólne zagadnienia lapsologii // Z problematyki błędów obcojęzycznych: WSP. Warszawa. 1978, s. 9-59.
10. Lado R. Linguistics Across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers. University of Michigan Press ELT 1957, p. 160.
11. Hofmański W. Transfer ujemny a kompetencja językowa. Język polski w nauczaniu Słowian Praha, 2014 210 s.