Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №01 (78) Январь 2023

Мотивация достижения и понятие когнитивного контроля в освоении иностранного языка

Калинина Татьяна Леонидовна
канд. философ. наук, доцент, старший преподаватель Департамента английского языка и профессиональной коммуникации, Финансовый университет при Правительстве РФ, г.Москва, tlkalinina@fa.ru
Казанцев Всеволод Александрович
Студент 4 курса Факультета Социальной Психологии, Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет, РФ, г.Москва, seva.kazantsev@gmail.com

Аннотация: В статье представлена связь мотивации достижения с когнитивным контролем, самоэффективностью, самоподкреплением и другими параметрами в процессе освоения иностранного языка
Ключевые слова: мотивация достижения, освоение иностранного языка, когнитивный контроль, самоэффективность, самоподкрепление, субъективная трудность

Kalinina Tatiana Leonidovna
Cand. Sci.(Philosophy), assistant professor, senior lecturer of Department of English Language and Professional Communication, Financial University under the Government of the RF, Russia, Moscow
Kasantsev Vsevolod Alexandrovich
4th year student of Faculty of Social Psychology, Moscow State University of Psychology and Education, Russia, Moscow

Abstract: The article analyses relationship between achievement motivation and cognitive control, self-efficacy, self-reinforcement and other factors in the process of foreign language learning.
Keywords: achievement motivation, foreign language learning, cognitive control, self-efficacy, self-reinforcement, subjective difficulty

Понятие мотивации достижения [7, с.367] тесно связано со стремлением делать нечто как можно лучше по сравнению с прошлой деятельностью или с деятельностью других. Человек может сравнивать свои недавние достижения с  результатами и осознавать свой прогресс в том или ином виде деятельности. Также он может применять социальное сравнение, соизмеряя свой и чужой успех. В том или ином случае человек формирует личную мотивацию достижений, которая будет стимулировать его двигаться дальше. Другими словами, действующий субъект мотивации осознает для себя достижение определенного уровня компетенций, знаний и навыков не только желательным, но и обязательным, ставя при этом срочные цели и прорабатывая способы их достижения настолько быстро, насколько это возможно.

Одной из главных человеческих потребностей, наряду с базовыми, является стремление контролировать [6, c.575]. Понимая, что именно и в какой степени человек может в своей жизни держать под контролем, он пропорционально может оценить и возможность выживания или даже успеха в данной области. Стремление к контролю или, другими словами, к предсказуемости последствий своих поступков, связано для субъекта контроля с потребностью жить в предсказуемом, а значит, и более безопасном, мире. Больше того, это позволяет человеку надеяться на успех, благодаря тем ресурсам, опыту и способностям, которые у него есть, или которые он развил со временем.

Как связаны контроль и мотивация достижения? Исследования демонстрируют, что личный контроль создает когнитивный фундамент для оптимизма и надежды [6, c.577], которые непосредственно сопутствуют мотивации достижения.

Помимо ощущения контроля, чувства оптимизма и надежды на успех важен еще такой компонент, как положительное социальное подкрепление. Ценность социального подкрепления была описана Джулианом Роттером в его теории социального научения [10]. По мнению американского психолога, человек формирует внутренний локус контроля, если прошлый опыт подсказывает, что данный локус обеспечивает его  желательными и ожидаемыми результатами. Р.Френкин считает, что у человека с опытом формируется понимание себя как причины, происходящих с ним событий, что, по мнению автора, может отчасти быть проявлением когнитивной ошибки. Однако, по мнению Р.Френкина, человеку кажется, что происходящее с ним от него не зависит, если его контроль не приводит к желаемым результатам [6, c.576].

Таким образом, можно утверждать, что компоненты, формирующие мотивацию достижения, это внутренний контроль событий, положительное социальное подкрепление этого контроля и сопутствующие этому внутреннему локусу контроля желательные и ожидаемые результаты. Эти условия создают у человека вообще и студента в частности чувство оптимизма и надежды на успех, что также питает мотивацию достижения.

Далее рассмотрим более конкретные ситуации, а именно такие, в которых, несмотря на устойчивую мотивацию и самомотивацию студент испытывает неудачу в обучении, и проанализируем корреляции данных условий с мотивацией достижений, а именно, будет ли в этих обстоятельствах возможен рост мотивации и ее саморегуляция. 

Ситуации, когда прогнозируется неудача, чаще всего связаны с наличием достаточно высокой степени стресса. Стресс может вызвать у некоторых студентов состояние активного контроля, когда хочется мобилизовать все силы, чтобы достичь желаемых результатов несмотря ни на какие внешние обстоятельства. Рассмотрим, как активный контроль связан с овладением навыками.

Р.Френкин утверждает [6, c.578], что человеку необходимо состояние веры в то, что он способен контролировать последствия своих действий, и это главное условие достижения поставленных целей. Отсутствие веры приведет к нерешительности и сделает невозможным достижение какого-либо успеха.

Освоение иностранного языка напрямую связано с описанным состоянием уверенности в контроле. Контроль, который студент стремится поддерживать в процессе своего обучения, называется когнитивным контролем.

Предложенное американо-канадским психологом понятие когнитивного контроля [8] описывает такое состояние человека, в котором он психически и когнитивно готов к освоению навыков и приобретению знаний. К психическому состоянию в рамках когнитивного контроля можно отнести оптимистический настрой. Другими словами, это уверенность в успехе. В связи с этим, нужно подчеркнуть, что оптимистический настрой коррелирует с мотивацией достижения, а не с мотивацией страхом. Последний вид мотивации может считаться самым сильным и поэтому эффективным. Провал на экзамене, отчисление из вуза, могут, конечно, дисциплинировать и мотивировать нерадивых студентов. Но такой вид мотивации не связан с когнитивным контролем и не позволит студенту в будущем, после сданного экзамена и исчезновения объекта, вызывающего страх, продолжить обучение в конструктивном и продуктивном русле. Мотивация страхом является настолько же интенсивной, насколько и короткодействующей.

Таким образом, даже в состоянии стресса и в режиме активного контроля необходимым условием поддержания стабильной мотивации достижения являются ожидание успеха и высокий уровень когнитивного контроля.

Когнитивный контроль - это также способность мышления активно создавать информационную картину, которая будет определять поведение человека. Данный вид контроля также проясняет долгосрочные цели и задачи, помогая человеку адаптировать то, что он делает, к процессу достижения этих целей. Когнитивный контроль находится в центре самосознания и силы воли. Он способен также регулировать мотивацию достижения, способствуя ее росту или уменьшению. Более того, когнитивный контроль можно отнести к индивидуальным когнитивно-психологическим особенностям человека [1, с.99]. Также когнитивный контроль является специфическим фильтром восприятия, который определяет, какие факты внешнего мира привлекут внимание субъекта контроля, как эти факты будет оцениваться и встраиваться в общую картину мира, какую валентность они приобретут в опыте человека, как будут использованы в дальнейшей его жизни.

В свете анализа мотивации достижения встает необходимость еще раз подчеркнуть, что студент нуждается в поддержании контроля процесса своего обучения. Что может создать у студента это чувство контроля в процессе освоения иностранного языка?

Во-первых, одно из базовых условий – это создание атмосферы сотрудничества [3, с.498]. Атмосфера сотрудничества в процессе освоения иностранного языка предполагает, что среди студентов поддерживается оптимистичный настрой, когда преподаватель активно участвует в поддержании их когнитивного контроля, фокусируя сложные и промежуточные цели обучения на освоении навыков для текущей и будущей профессиональной деятельности студентов, а не на прохождении тестов и экзаменов.

Во-вторых, для обеспечения у студента когнитивного контроля, входной материал на изучаемом иностранном языке должен быть в рамках зоны ближайшего развития (i+1), и это необходимое и достаточное условие для эффективного освоения иностранного языка [9].

О таком явлении как обучение в зоне ближайшего развития говорил еще выдающийся советский психолог Л.С. Выготский [2, с. 391-410]. Теоретический конструкт «зона ближайшего развития» был предложен ученым в начале 1932г. Обучение в зоне ближайшего развития дается студенту достаточно просто, интерес к предмету сохраняется устойчивым, поскольку студент не выходит за рамки своего когнитивного контроля, мотивация достижения, следовательно, достаточно стабильна и высока. Если выйти далеко за границы зоны ближайшего развития, цели покажутся студенту недостижимыми, интерес угасает, когнитивный контроль снижается, и мотивация достижения «стремится к нулю».

В-третьих, необходимо помнить, что когнитивный контроль в процессе освоения иностранного языка формируется у разных студентов с разной скоростью, поэтому общие стандарты тестирования знаний и навыков скорее будут препятствовать успешному освоению иностранного языка. С.Крашен считает, что навык владения иностранным языком формируется скорее бессознательно, чем осознанно. Этот навык напрямую зависит от психо-когнитивного состояния студента. Принуждение студента к речи на иностранном языке, как и вообще любое принуждение студента в процессе освоения иностранного языка, вызывает стресс, может вызвать мотивацию страхом, что, как было показано выше, разрушает состояние когнитивного контроля и мотивацию достижения [3, с.501].

В-четвертых, когнитивный контроль напрямую связан с эмоциональным фильтром, который присущ тому или иному студенту, изучающему иностранный язык [9, с.30]. Чем ниже эмоциональный фильтр, тем выше когнитивный контроль. Преподаватель, создающий на занятиях низкий эмоциональный фильтр, обладает способностью обеспечить студенту низкий уровень тревожности путем подбора адекватного входного материала и обучения в зоне ближайшего развития. Низкий уровень тревожности и эмоционального фильтра поддерживают когнитивный контроль и мотивацию достижения на стабильно высоком уровне.

После того, как создание и поддержание когнитивного контроля у студентов обеспечено, следующим этапом в развитии мотивации достижения становится формирование самоэффективности студента. Рассмотрим вначале само понятие самоэффективности.

А.Бандура [8] однозначно связывает понятие самоэффективности с постановкой и достижением целей. Когда выбирается цель, человек оценивает, возможно ли ее достижение, возможно ли вознаграждение за это достижение, какое вознаграждение высоко вероятно, и принесет ли все это в целом заслуженное удовлетворение процессом и результатом. Другими словами, предварительный процесс выбора цели формирует ожидания, касающиеся результатов. Чем менее вероятно осуществление этих результатов, тем менее ценна сама цель. Если вероятность достижения высока, наступает время второго этапа оценки ресурсов, которые потребуются для достижения. Например, если студент убежден, что единственный способ получить желаемую оценку на экзамене по иностранному языку - заниматься каждый день, то далее он начинает оценивать свои ресурсы времени и сил, которые необходимы для достижения результата.

Чувство самоэффективности у каждого человека индивидуально и базируется на я-концепции и других психо-когнитивных параметрах. Само по себе оно служит основой показателя субъективной трудности, что, в свою очередь, напрямую влияет на состояние когнитивного контроля, когда в одних и тех же обучающих обстоятельствах разные студенты испытывают разную степень уверенности и мотивации достижения. Френкин [6, c.616] так и говорит, что самоэффективность зависит от ситуации и требует, чтобы ее оценивали каждый раз, как в первый раз.

А.Бандура утверждает, что человек, в данном случае, студент, будет готов приложить усилия, если его чувство самоэффективности стабильно высокое, и ожидаемые результаты заранее приемлемы. Если по тем или иным причинам, например, из-за негативного подкрепления со стороны преподавателя или низкого уровня когнитивного контроля, чувство самоэффективности подавлено, то студент вряд ли будет готов упорно трудиться.

Знание этих психологических тенденций и корреляций помогает более сознательно подбирать уровень тестового материала в рамках освоения языка, так, чтобы уровень сложности упражнений или заданий на оценку речевой практики, например, был заранее спрогнозирован студентом. В этих условиях студент, в свою очередь, сможет сформировать адекватный уровень ожиданий относительно своих результатов, что позволит ему не снижать уровень самоэффективности и не потерять стабильность мотивации достижений.

Сами условия деятельности, предполагающей достижение, например, прохождение какого-либо теста, можно распределить по шести категориям [7, с.373]. Преподаватель может организовать эти условия сознательно, в зависимости от предполагаемого уровня самоэффективности студентов, или, наоборот, протестировать показатели самоэффективности студентов, создав для них определенные ситуации. Среди них:

• Расслабляющие условия. Студенты пишут тест анонимно, для того, например, чтобы протестировать эффективность самого теста, а не знания студентов по предмету.
• Нейтральные условия. Тест анонсируется как обычное задание. Прохождение теста не связано напрямую с достижением. Можно сказать, что тестовая ситуация идентична рутинной учебной ситуации.
• Ситуация достижения. Достижение связывается с успешным прохождением теста. Студенты мотивированы и прикладывают усилия.
• Ситуация успеха «здесь и сейчас». Тестовые задания даются с ориентацией на достижение, как в предыдущей ситуации. У студентов есть возможность увидеть свой успех или провал, сравнив свои ответы с «нормами». Однако тест несложный, «нормы» адекватны и не завышены. Студенты без особых усилий добиваются успеха, о чем узнают сразу «здесь и сейчас»
• Ситуация провала «здесь и сейчас». Тестовые задания анонсируются как достижение. У студентов есть возможность увидеть свои результаты, сравнив свои ответы с «нормами». «Нормы» заведомо выше результатов студентов. Никто не проходит тест. Ощущение провала настигает студентов «здесь и сейчас».
• Ситуация «успех-неудача». Тест – это достижение. «Нормы» в начале теста адекватны знаниям студентов. Они демонстрируют успешное прохождение теста. В конце процесса тестирования «нормы» завышены. Студенты демонстрируют неудачу

Какую ситуацию из описанных выше выбрать преподавателю, если заранее известен уровень освоения языка студентами по системе CEFR [4, с.48]?

Итак, ситуация «Расслабляющие условия» подойдет всем студентам с уровнем языка В1-С2. Поскольку эти студенты имеют за плечами немалый опыт в прохождении тестов и другие испытания, они уверены в своей самоэффективности и уровень когнитивного контроля устойчив и высок. Студенты уровня А1-А2 не уверены в своих знаниях и именно тесты в условиях, ориентированных на достижения, помогут им получить обратную связь с информацией об их самоэффективности. Поэтому ситуация «Расслабляющие условия» для них совершенно не подходит.

Ситуация «Нейтральные условия» аналогична предыдущей ситуации. Эта ситуация тестирования не должна отличаться от других учебных ситуаций и скорее стабилизирует мотивацию достижения, но не может обеспечить ее рост.

Условия «Ситуация достижения» больше всего подходят именно студентам с уровнем А1 и А2. Требования теста, ориентирующие на достижение, будут вполне уместны, потому что сами задания можно четко и структурно организовать согласно конкретным целям студента в виде овладения ясными и четко определенными компетенциями. Набор тем, лексики и грамматических конструкций также идентифицирован вполне однозначно. Все эти виды заданий заранее известны студентам, они прошли соответствующий курс обучения по их выполнению. Их когнитивный контроль поддерживается на стабильном уровне. Успех в выполнении теста послужит положительным подкреплением ощущению самоэффективности для студентов с базовым уровнем знания иностранного языка.

Ситуация «Ситуация успеха «здесь и сейчас»» аналогична предыдущей и также подходит для студентов с базовыми языковыми компетенциями.

Ситуация «Ситуация провала «здесь и сейчас»» таит в себе достаточно ощутимый уровень стресса, когда после выполнения теста студенты обнаруживают, что их знания очень далеки от запрашиваемых экзаменатором стандартов. Студенты с уровнем знаний языка А1-А2, а иногда и с уровнем знаний В1, пока не обладают таким опытом обучения иностранному языку, чтобы воспринять эту «неудачу» как фактор мотивации для дальнейшего прогресса. Следовательно, такая ситуация противопоказана студентам базового и порогового уровней.

Студентоы с уровнями владения языком В2, С1 и С2 воспринимают ситуацию неудачи не как личный провал, а как очередную встречу с новым массивом языкового материала, который они еще не освоили. В то же время, к этому этапу обучения у таких студентов сложилась стабильная уверенность в самоэффективности. Их когнитивный контроль также можно признать устойчивым и сильным. Учитывая все эти аспекты, можно утверждать, что условия «Ситуация провала «здесь и сейчас»» скорее «подогреют» мотивацию достижений студентов с высоким уровнем знания языка, чем охладят их энтузиазм.

«Ситуация «успех-неудача»» предполагает менее стрессовыеусловия, чем предыдущие ситуации, и все выводы и прогнозы, сделанные для условий «Ситуации провала «здесь и сейчас»», также можно распространить и на них.

Дополнительные примеры проявления студентом когнитивного контроля, самоэффективности, самоподкрепления можно найти в работе Т.Л.Калининой «Роль мотивации достижения в освоении иностранного языка» [5, с.111-130].

В заключение важно подчеркнуть, что мотивация достижений относится к разряду мотиваций, основанных на когнитивных процессах, при которых индивидуумы сами наблюдают свое поведение, устанавливают цели и подкрепляют собственное исполнение. Осознавая то, что с ними происходит в процессе обучения, студенты становятся более эмоционально устойчивыми к неудачам и готовы ставить перед собой более трудные цели. «…Чем выше стандарты исполнения, которые устанавливают люди для себя, тем выше, вероятно, будут их достижения. Те, кто нацелен на высокие достижения, стремятся сделать самоудовлетворение зависящим от достижения трудных целей; индивидуумы с низкой мотивацией достижения воспринимают легкие цели как вполне для них достаточные» [1, с.102].

1. Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с.
2. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: АСТ, 2008.- 671 с.
3. Калинина Т.Л. Гипотеза входного материала и гипотеза эмоционального фильтра Стивена Крашена//Наука и образование: новое время. - 2017. - №3(20).
4. Калинина Т.Л. Роль CEFR-системы в овладении иностранным языком. //Вопросы педагогики. – 2018. - №8.
5. Современные тенденции в цифровом иноязычном образовании: вызовы и перспективы: Монография/ [О.Н.Анюшенкова и др]; Под ред. М.В.Мельничук. – М.: Изд-во Научные технологии, 2021. – 346 с.
6. Фрэнкин Р. Мотивация поведения. – СПб.: Питер, 2003. – 651с.
7. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – М.: Смысл, 2003.- 860с.
8. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control.-N.Y.,1997. – 604p.
9. Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. – Oxford, 1982.- 212p.
10. Rotter, J. B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement// Psychological Monographs: General and Applied,-1966.-№80(1), pp.1–28.