Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) | Мир педагогики и психологии №05 (70) Май 2022

К вопросу о состоянии речевой готовности (звуковой стороны речи) у обучающихся первых классов как фактора успешного обучения в школе

Ватина Елена Викторовна
к.п.н., доцент кафедры педагогики и психологии, Пермский государственный национальный исследовательский университет, РФ, Пермь, elenvatin@yandex.ru

Аннотация: В статье отражены результаты работы на предмет изучения состояния речевой готовности (звуковой стороны речи) у обучающихся первых классов как фактора успешного обучения в школе. После проведения аналитического обзора литературных источников автор отмечает, что подходы к процессу формирования речевой готовности к обучению в школе могут быть различными. В исследовании автор рассматривает сформированность звуковой стороны речи. Это одна из сторон речевой готовности, но для обучающихся первых классов она имеет первостепенное значение, так как является одним из основных условий для формирования процессов чтения и письма на начальных этапах школьного обучения. В статье представлены материалы экспериментального изучения состояния звукопроизношения у обучающихся первых классов. Описаны цель и задачи исследования. Анализ результатов выполнения диагностических заданий дает информацию о количестве первоклассников, имеющих дефекты звукопроизношения, и о характере этих нарушений.
Ключевые слова: речевая готовность, звуковая сторона речи, обучение в школе, эффективность

Vatina Elena Viktorovna
Candidate of Pedagogical Science, associate Professor of the Department of pedagogy and psychology, Perm State National Research University, Russia, Perm

Abstract: The article reflects the results of the work on the subject of studying the state of speech readiness (the sound side of speech) in first grade students as a factor in successful schooling. After conducting an analytical review of literary sources, the author notes that approaches to the process of forming speech readiness for learning at school can be different. In the study, the author considers the formation of the sound side of speech. This is one of the sides of speech readiness, but for first grade students it is important, as it is one of the main conditions for the formation of reading and writing processes at the initial stages of schooling. The article presents the materials of an experimental study of the state of sound pronunciation in first grade students. The purpose and objectives of the study are described. An analysis of the results of performing diagnostic tasks provides information on the number of first-graders with defects in sound pronunciation, and on the nature of these disorders.
Keywords: speech readiness, the sound side of speech, preschool age, schooling, efficiency

Сформированное в дошкольном детстве  умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения будет определять эффективность  всего последующего обучения. Речевая готовность обучающихся первых классов влияет на эффективность дальнейшего усвоения программных требований по таким предметам, как русский язык, литературное чтение, математика и многим другим. Таким образом, одним из  условий эффективного предоставления образовательных услуг в рамках программы начального общего образования является достаточный  уровень речевой готовности обучающихся [12]. Т.П.  Максимова отмечала тот факт, что речевую  готовность, как правило, рассматривают в рамках   овладения  системой  языковых  единиц. И говоря о речевой  готовности,  работу направляют на способность усвоения   грамоты,  а с другими видами речевой деятельности, например говорением, не связывают. Автор поднимает проблему того, что  целенаправленные  научные исследования  по  изучению  процесса  формирования  речевой  готовности  детей старшего дошкольного возраста отсутствуют [8]. В.С. Лапшина указывала, что к началу школьного обучения у тридцати процентов детей отсутствует сформированная речевая готовность. В своих исследованиях она опирается на пять критериев речевой готовности. Критерии включают  сформированное звукопроизношение, наличие  фонематического слуха, сформированную слоговую структуру слова, лексико-грамматический строй, когерентную  речь, которая является высшей формой речевой деятельности, определяющей уровень развития интеллекта и речи [7].  С.П. Дуванова, В.В. Шевкунова  также рассматривают вопросы,  посвященные актуальной проблеме современной педагогики и психологии - подготовке детей к школьному обучению.  Речевая готовность определяется  авторами как важный фактор  подготовки  детей к школе. Речевая готовность дошкольников рассматривается в рамках психологической готовности [4].  Вопросами изучения речевой готовности детей к обучению в школе занималась  Григорьева Л.В. Она подошла к этому вопросу с точки зрения педагогических условий,  изучила и обосновала сущность педагогической поддержки. Разработанная ею модель была предложена для использования  в деятельности дошкольных образовательных учреждений с целью повышения  эффективности работы по формированию речевой готовности детей к обучению в школе [3]. Таким образом, на  этапе завершения дошкольного образования ребенок должен  овладеть устной речью в полном объеме.

Изучив подходы к процессу формирования речевой готовности, мы пришли к выводу о том, что единого подхода не существует. Поскольку одной из сторон устной речи является звуковая сторона, которая оказывает огромное влияние на формировании письменной речи, в нашем исследовании мы остановились  на изучении ее сформированности у детей к началу обучения в школе.

Данная проблема остается достаточно актуальной  в настоящий период времени, что подтверждает проведенный анализ  периодических изданий за последние пять лет. Сохраняется высокий интерес авторов к данной проблематике. Рядинская Н.Н, Кравченко Н.Н.  отмечали, что звуковая культура является частью культуры речи, и составляет  один из основных показателей готовности ребенка к обучению в школе. Сформированность звуковой культуры характеризуется правильной артикуляцией  звуков и слов, громкостью и скоростью речевого высказывания, умением регулировать ритм, паузы, логическое ударение, соблюдать выразительность речи [10]. Е.В. Крутых указывала, что младший  дошкольный  возраст благоприятствует к формированию предпосылок устной речи у детей. Средний и старший возраст связан с работой по их подготовке  к обучению грамоте. В своем исследовании автор опирается на выделенные   Ф. А. Сохиным  речевые задачи  по развитию звуковой культуры речи, одной из которых является работа над дикцией, включающая воспитание ясного произношения всех слов во фразах [6]. Е.Г. Архипова обосновывает    необходимость   целенаправленного обучения детей речевым навыкам, так как его отсутствие может привести   к отставанию в развитии, появлению  косноязычия и его закрепления в привычку.  Она предлагает различные методы и приемы работы в зависимости от детской возрастной группы.  Также  акцент делается на  необходимости фиксации детского внимания на звуковой стороне речи. С этой целью обучение правильному произношению предусматривает взаимосвязь и взаимодействие специальных занятий с работой, проводимой вне занятий (подвижные игры с текстом, игры-забавы на дыхание, хороводы, игры-драматизации и т.д [1]. С.Г. Шишкина отмечает значимость сформированной звуковой стороны речи к началу обучения в школе. Ссылаясь на  требования  ФГОС ДО перечисляет задачи, которые реализует воспитатель в работе с детьми в дошкольном учреждении, направленные на формирование звуковой стороны речи. Среди них можно отметить закрепление правильного, отчётливого произнесения всех звуков родного языка [13].  Ряд исследований посвящены изучению средств, которые способствуют формированию звуковой культуры речи. Ю.В. Соловьева обосновывает  значимость игровой деятельности как средства формирования звуковой культуры речи у детей. Необходимость  формирования  звуковой культуры речи автор объясняет тем, что именно она является той основой, которая необходима ребенку  для установления  социальных контактов. Именно она позволяет включаться  ему  в процесс  общения [10]. На роль игры в формировании звуковой культуры речи у детей также указывает   Ж.В. Герасимовская.  Она отмечает, что несформированность звуковой культуры речи может препятствовать   приобретению детьми коммуникативных и речевых умений и навыков. Использование в работе режиссёрских и сюжетно-ролевых игр будет способствовать речевому общению и  развитию  у детей  речевого этикета [2]. А. А. Краева, З. Ю. Титова [5] также занимались вопросами изучения роли игры в процессе работы по формированию звуковой культуры речи. Е.А. Татаринцева  обосновывает значимость использования в работе компьютерных игр, которые  могут быть использованы для воспитания звуковой культуры речи:  формирования первоначальных умений и навыков и  их закрепления [14]. Суркова, Е.А., Шадрина, Л.Г.  указывают, что звуковая культура является важной частью речи человека. В процессе организованной образовательной деятельности акцент делается на театрализованную деятельность, в процессе которой дети овладевают родной речью и навыками речевого общения через художественные образы, что способствует формированию  богатства, точности и выразительности речи [12]. 

В  образовательных программах дошкольного образования  отмечается, что на момент поступления в школу у ребенка должны быть сформированы все звуки речи.  Работа по формированию звуковой стороны  начинается  уже в  раннем возрасте. Артикуляционные уклады звуков достаточно разнообразны. Для их формирования требуется участие различных отделов артикуляционного аппарата. Обязательным условием для формирования речи является наличие языковой среды. С целью формирования звуковой стороны речи в этом возрасте ребенка побуждают к правильному произношению гласных и простых согласных звуков через использование звукоподражательных игр.  На четвертом году жизни проводится работа, направленная на закрепление четкого произношения  всех гласных звуков,  согласных раннего онтогенеза, а также формируется  артикуляция свистящих звуков. Внимание детей акцентируют на громкое, неторопливое, внятное произношение слов. Артикуляционную базу начинают готовить к произношению группы шипящих звуков, для формирования которой требуются более сложные артикуляционные уклады. На пятом году жизни необходимо добиться  правильного произношения всех звуков родного языка, включая свистящие, шипящие и сонорные.  В старшем дошкольном возрасте детей обучают правильному произнесению слов, содержащих  смешиваемые звуки. Побуждая  произносить их четко и внятно, совершенствуют  дикцию. Звукопроизношение в данном возрасте  совершенствуется, но у детей могут быть окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки: шипящие, а также сонорный звук [р].  Процесс становления этих звуков при условии целенаправленного систематического обучения идет медленно в силу закрепления навыка неправильного произношения, тогда как особая восприимчивость к звуковой стороне языка из-за перестройки умственной деятельности и переключения внимания на смысловое значение слов угасает. Таким образом, процесс формирования звукопроизношения старших дошкольников имеет свои особенности. Задачи и содержание обучения правильному произношению звуков различны на разных возрастных этапах и обусловлены особенностями фонетической стороны речи детей.  Нарушения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста являются нетипичными, и при условии правильной постановки работы дети к старшему дошкольному  возрасту вполне могут овладеть произношением всех звуков. Таким образом, в дошкольных организациях реализуются задачи речевого развития ребенка, определяемые  согласно требованиям ФГОС ДО, представленные в виде его целевых ориентиров.

В нашем исследовании мы провели экспериментальную работу, направленную на изучение состояния звукопроизношения у детей к началу обучения в школе. Базой для проведения экспериментальной работы была выбрана  МАОУ «СОШ №16» г. Соликамска Пермского края. В работу были включены  обучающиеся первых классов в количестве 80 человек. Обследование проводилось в первые две недели учебного года. Для проведения обследования была использована методика Е.Ф. Архиповой.  При изучении состояния звукопроизношения  были поставлены следующие задачи. Первая задача - выявить процентное соотношение детей со сформированной и с несформированной звуковой стороной речи. Вторая задача – среди нарушенных звуков определить, какие фонетические группы имеют  преимущество. Третья задача – определить  характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение).  В процессе проведения экспериментальной работы использовался разнообразный речевой материал, включающий слова сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.  При обследовании звукопроизношения использовались  приемы отраженного воспроизведения лексического материала. Детям предлагались  предметные и сюжетные картинки,  названия которых включали исследуемые звуки. Одним из основных требований к лексическому материалу было понимание значения слов, предлагаемых ребенку. Диагностические мероприятия  проводились  индивидуально.

По результатам обследования были получены следующие данные. Из общего количества обучающихся первых классов на момент обучения в школе  у 43 % выявлена несформированность  звуков одной фонетической группы: у 38,75 % наблюдалось нарушение произношения сонорного звука [р] и его мягкого варианта, у 5%  произношение  мягкого звука оставалось сохранным.  У 3, 75 % несформированной оказалась  группа шипящих звуков, у 1,25 % несформированы свистящие. У 7,5 % несформированы 2 фонетические группы звуков. Из них у 6,25% обучающихся выявлена несформированность  фонетических групп звуков: сонорного звука [р] и его мягкого варианта и группы шипящих звуков. У  1,25 % несформированность касается группы свистящих и сонорного звука [р]. Таким образом, в общей совокупности  51,75% , что составляет 43 обучающихся первых классов, имеют моно или полиморфное нарушение звукопроизношения.  Наибольшую долю среди звуков имеет трудность произношения звука [р] и его мягкого варианта.  При правильном произношении звука [р], артикуляционный аппарат принимает следующее положение: губы раскрыты, зубы разомкнуты, язык находится за верхними зубами и поднят к альвеолам, мягкое нёбо закрывает  проход в носовую полость, голосовые складки колеблются под потоком выдыхаемой струи, кончик языка вибрирует. Анализируя характер нарушения произношения звука можно выявить горловой ротацизм, при котором вибрация образуется за счет мягкого неба или  увулярного  отростка.  Данный вариант нарушения может быть обусловлен нарушением в строении органов артикуляции либо изменением их мышечного тонуса. На втором месте стоит нарушение произношения звуков из группы шипящих: [ш], [ж]. Данные звуки смешиваются со  звуками из группы свистящих: [с], [з]. Трудности дифференциации могут быть обусловлены разными причинами, например, недостаточно сформированным контролем за произношением звуков, либо несформированностью навыков отбора укладов в артикуляционном звене речи. Нарушение свистящих звуков представлено межзубным сигматизмом. В норме кончик языка должен быть расположен за нижними резцами. При данном варианте нарушения он располагается между ними.  Это может быть связано не только с патологией, но и  с возрастной сменой передних резцов

Таким образом, по результатам теоретического  анализа литературы и результатам экспериментальной работы можно сделать следующие выводы:

1. В норме к пяти - шести годам заканчивается формирование правильного звукопроизношения. В 6-7 лет в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических нарушений центрального и периферического речевого аппарата, дети правильно пользуются всеми звуками родного языка. Произношение шестилетних детей мало чем отличается от речи взрослых, затруднения отмечаются лишь в тех случаях, когда встречаются трудные для ребенка новые слова или фразы, насыщенные сочетаниями звуков, которые ребенок еще не дифференцируют. Набор базовых умений, которыми ребенок овладевает к концу старшего дошкольного возраста, определяет его речевую готовность к обучению в школе.

2. К началу школьного обучения у определенной части  детей характерным остается незавершенность в формировании звуковой стороны речи. Искаженным произношением могут быть охвачены звуки позднего онтогенеза, представляющие наибольшую трудность в плане формирования артикуляционных позиций. Нарушения произношения, в этом случае, ограничиваются  одной фонетической группой звуков и, зачастую, они не являются препятствием в  формировании письменной речи.

Возможны и более сложные нарушения звуковой стороны речи, представленные фонематическими дефектами произношения. В этом случае, можно наблюдать замены звуков по артикуляционным или акустическим признакам. Бывает и так, что фонетические и фонематические нарушения носят у одного ребенка сочетанный характер. В этом случае педагог столкнется с определенными трудностями при обучении такого ученика письменной речи. В процессе чтения ребенок будет демонстрировать нечеткую дикцию: искаженно произносимые звуки будут  приводить к тому, что по акустическим признакам речь будет выглядеть смазано.

3. Эффективность усвоения школьной программы начального общего образования напрямую зависит от того, насколько первоначально усвоены умения и навыки устной речи. А поскольку  между содержанием  образовательных стандартов разных уровней обучения можно проследить преемственность в целях, задачах, методологической основе обучения, в структуре и содержании основной образовательной программы, то актуальность изучения особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста (первых классов) обусловлена значимостью уровня развития речи ребенка на момент его обучения в школе и  успешностью дальнейшего   обучения.

1. Архипова Е.Г. Организация работы по воспитанию звуковой культуры речи у дошкольников // Проблемы педагогики. 2018. № 12. С. 45-50.
2. Герасимовская Ж.В. Формирование у детей младшего дошкольного возраста звуковой культуры речи через дидактические игры и упражнения // Технологии образования. 2019. № 1 (3). С. 34- 38.
3. Григорьева Л.В. Педагогические условия формирования речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе // Дисс.… канд. пед. наук.Тверь, 2013.
4. Дуванова С.П., Шевкунова В.В. Речевая готовность дошкольников как важный фактор их подготовки к школьному обучению // Актуальные проблемы развития коррекционной педагогики и специальной психологии. Сборник научных статей XV Регионального научно-практического семинара / под редакцией Н.И. Колодиной, С.П. Дувановой. 2018. С.147-152
5. Краева А. А. Титова З.Ю. Роль игры в процессе формирования звуковой культуры речи детей младшего дошкольного возраста // Филологическое образование в период детства.2017. № 24. С. 30-35.
6. Крутых Е. В. Речевая задача как средство воспитания звуковой культуры речи у детей младшего дошкольного возраста в детском саду // Вопросы дошкольной педагогики. 2020. № 5 (32). С. 29-33.
7. Лапшина В.С. Проблемы формирования речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе // Символ науки: международный научный журнал. 2018. №10. С.87-90
8. Максимова Т.П. Проблема формирования речевой готовности старших дошкольников к обучению в школе// В сборнике: Дошкольное образование: опыт и перспективы развития. Сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции. 2017. С. 71-73.
9. Рядинская Н.Н. Кравченко Н.Н. Организация образовательной деятельности с дошкольниками по развитию звуковой культуры речи // Вопросы дошкольной педагогики. 2019. № 10 (27). С. 8 – 10
10. Соловьева, Ю. В. Формирование звуковой культуры речи у дошкольников в игровой форме // Научный альманах. 2017. №3 (17). С. 291-297.
11. Суркова Е.А., Шадрина Л.Г. Воспитание звуковой культуры речи младших дошкольников с помощью театрализованных игр // Интеграция науки, общества, производства и промышленности. 2019. №5. С. 132-135.
12. Шишкина А.С. Речевая готовность к школе детей предшкольного возраста. // Молодой ученый. 2016. № 24 (128). С. 560-562.
13. Шишкина С.Г. Развитие звуковой и интонационной культуры речи дошкольников // Вестник научных конференций. Вопросы образования и науки: по материалам международной научно-практической конференции 30 декабря 2019 г. № 12-2(52). Ч. 2. 124 с. С 118-119
14. Татаринцева Е. А. Использование компьютерных технологий в речевом развитии дошкольников // Молодой ученый. 2020. № 3 (293). С. 461-463.