Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №11 (112) Ноябрь 2025

Интерактивные методы формирования нравственных ценностей на занятиях РКИ

Беликова Екатерина Сергеевна
старший преподаватель кафедры русского языка, Черноморское высшее военно-морское училище им. П.С. Нахимова, РФ, г. Севастополь, Catherine0303@yandex.ru

Аннотация: Статья посвящена актуальной проблеме формирования нравственных ценностей у иностранных военнослужащих в условиях российского военного вуза. Рассматривается специфический контингент – курсанты из стран Африки, для которых процесс языковой и профессиональной адаптации сопряжен с глубокой социокультурной интеграцией. В статье делается акцент на том, что занятия по русскому языку как иностранному (РКИ) обладают значительным потенциалом для решения этой задачи, выходя за рамки сугубо лингвистических целей. В работе анализируются ключевые нравственные категории, значимые для воспитания будущих офицеров, такие как воинская честь, товарищество, уважение, дисциплина и интернационализм. Особое внимание уделяется учету культурных особенностей африканских курсантов, включая коллективистский менталитет и роль устной традиции, что является важным фактором для выбора эффективных педагогических стратегий. Центральное место в статье занимает классификация и детальное описание интерактивных методов, адаптированных для решения задач нравственного воспитания на уроке РКИ. Каждый метод проиллюстрирован конкретными примерами заданий, тесно связанных с будущей профессиональной деятельностью курсантов. В заключении формулируются практические рекомендации для преподавателей и определяются критерии эффективности предложенного подхода. Делается вывод о том, что системное применение интерактивных методик не только повышает мотивацию к изучению языка и улучшает коммуникативные навыки, но и создает содержательную среду для мягкого и ненавязчивого формирования личности военнослужащего, разделяющего общечеловеческие и армейские ценности.
Ключевые слова: нравственность, обучения, офицеры, языковой барьер, воспитание.

Belikova Ekaterina Sergeevna
Senior teacher of the Russian language department, Admiral Nakhimov Higher Naval School, Russia, Sevastopol

Abstract: The following article addresses the relevant issue of developing moral values in foreign military servicemen in a Russian military school. It examines a specific group of students – cadets from African countries for whom the process of linguistic and professional adjustment is associated with deep social and cultural inclusion. The article emphasizes that Russian as a Foreign classes possess the significant capacity to address this issue, going above and beyond particular linguistic goals. The article analyzes key moral classifications vital for the development of future officers, such as military valor, camaraderie, respect, discipline and internationalism. Particular attention is given to considering the cultural characteristics of African cadets, including syncratic mentality and the role of oral tradition, which is an important factor in selecting effective education strategies. The focal point of the article is the classification and detailed description of interactive techniques adjusted to address moral education in Russian as a Foreign lessons. Each technique is exemplified by specific models of training assignments closely related to the cadets’ future professional occupation. The conclusion provides practical recommendations for professors and identifies criteria for the effectiveness of approach suggested. It is decided that the systematic use of interactive techniques not only increases motivation for language learning and improves communication skills, but also facilitates a substantial medium for the gradual and subtle development of servicemen personality, embracing universal and military values.
Keywords: morality, education, officers, language barrier, upbringing.

Понятие «нравственные ценности» является краеугольным камнем этики и педагогики, однако его содержательное наполнение выходит далеко за рамки простого перечня добродетелей. В контексте нашей работы необходимо понимать нравственные ценности не как застывший догматический свод правил, а как сложный, динамичный и иерархически организованный комплекс внутренних ориентиров, которые детерминируют сознание, мотивы и практическое поведение личности. Это те «духовные скрепы», которые позволяют человеку, а в нашем случае – военнослужащему, совершать осознанный моральный выбор в ситуациях, часто сопряженных с экстремальным напряжением, риском и неопределенностью. [6, с. 44]

Ключевым является разведение понятий «нравственность» и «мораль». Хотя в быту они используются как синонимы, в философско-педагогической традиции между ними есть существенная разница. Мораль – это внешний регулятор. Это система норм, запретов и предписаний, существующих в данном обществе или, в нашем случае, в воинском коллективе, и закрепленных в Уставах, кодексах чести, традициях. Мораль говорит: «Так поступать должно, а так – нельзя». Нравственность – это интериоризованная, «присвоенная» мораль. Это внутренний, глубоко личный закон, ставший убеждением и побуждением к действию. Нравственность отвечает на вопрос: «Почему я лично не могу поступить иначе, даже если никто не увидит?».

Таким образом, нравственная ценность – это не просто знание о добре и зле, а личностно выстраданный и принятый смысл, который становится императивом поведения. Задача педагога в военном вузе заключается именно в том, чтобы трансформировать внешние моральные нормы воинского сообщества (дисциплина, честь, долг) во внутренние нравственные убеждения курсанта.

Нравственные ценности образуют пирамидальную структуру, где каждая верхняя ступень базируется на нижних.

Базовые (общечеловеческие) ценности: это фундамент, без которого невозможно построение других этических систем. Сюда относятся:

1. Справедливость – уверенность в том, что воздаяние (поощрение или наказание будет адекватно поступку. В воинском коллективе это основа доверия к командиру.

2. Достоинство – самоуважение личности, основанное на признании ее фундаментальной ценности. Для иностранного курсанта чувство сохраненного достоинства в чужой культурной среде является критически важным.

3. Уважение к Другому – признание права инаковости, которое в условиях многонационального коллектива трансформируется в ценность интернационализма.

4. Доброта и Гуманизм – базовая ориентация на благо человека, которая в экстремальных условиях войны может сужаться до принципа «спасти товарища».

5. Профессионально-военные ценности: надстраиваются над базовыми и конкретизируют их применительно к воинской деятельности.

Воинский долг – это добровольно принимаемая на себя ответственность за защиту Отечества (или, для иностранцев, – выполнение союзнических обязательств). Это осознанная необходимость действий, даже вопреки инстинкту самосохранения.

Честь – наиболее сложная и интегративная ценность. Это нравственный «стержень», внутренний цензор, не позволяющий военнослужащему совершить поступок, порочащий его звание (ложь, трусость, предательство). Честь – это репутация, переведенная в плоскость личной ответственности за нее.

Дисциплинированность – не слепое подчинение, а сознательное и инициативное следование нормам для достижения общей цели. Это понимание, что в бою слаженность действий есть залог выживания всех.

Товарищество и Взаимовыручка – перенос ценности «уважения к Другому» в экстремальные условия, где товарищ становится «братом по оружию», а его жизнь и благополучие ставятся на один уровень со своими собственными.

Высшие сакральные ценности, вершина пирамиды, ради которой могут быть принесены в жертву все остальные. [7, с. 214]

Самопожертвование – готовность сознательно отдать свою жизнь для спасения других или выполнения боевой задачи. Эта ценность является логическим завершением всей системы, когда долг и честь становятся выше инстинкта самосохранения.

Процесс формирования нравственных ценностей у иностранных военнослужащих в стенах российского военного вуза представляет собой сложный многомерный процесс, требующий глубокого теоретического осмысления и выверенной методологии. В отличие от работы с российскими курсантами, где существует общее культурное и ценностное поле, воспитание иностранных специалистов, в частности из стран Африки, происходит в условиях пересечения различных культурных парадигм. Это требует от преподавателя не только педагогического мастерства, но и компетенций в области межкультурной коммуникации, этнопсихологии и военной дидактики. Специфика военного образовательного учреждения диктует свои жесткие требования: формируемые ценности должны быть не просто усвоены на когнитивном уровне, но и интериоризированы, стать практическими ориентирами поведения в условиях, сопряженных с риском для жизни.

В рамках военной педагогики нравственные ценности носят сугубо прикладной, операциональный характер. Это не абстрактные философские категории, а конкретные регуляторы поведения, от которых напрямую зависит боеспособность подразделения, жизнь личного состава и успех выполнения учебно-боевых задач. Центральным системообразующим понятием выступает «воинская доблесть», интегрирующая в себе целый комплекс взаимосвязанных ценностей. [1, с. 178]

Патриотизм в условиях обучения иностранных курсантов приобретает специфическое звучание. Речь не идет о воспитании любви к России как к своей Родине, что было бы методологически неверно. Задача заключается в формировании уважительного отношения к стране-партнеру, предоставившей военное образование. Это подразумевает изучение и признание вклада России в мировую историю, ее роли в борьбе за независимость многих африканских государств (например, помощь СССР в период деколонизации), уважение к ее культурному наследию и современным достижениям. Такой «союзнический патриотизм» является основой верности взятым на себя обязательствам.

Интернационализм из абстрактной идеи превращается в ежедневную практику взаимодействия в многонациональном коллективе. Для курсанта из Камеруна или Мозамбика его соседями по казарме могут быть гвинеец, танзаниец и анголец, не говоря уже о российских сослуживцах. Формирование интернационализма – это воспитание умения преодолевать культурные и бытовые барьеры, находить общий язык, разрешать конфликты, возникающие на почве различий в традициях, религии (мусульмане, христиане, приверженцы традиционных верований) и менталитете. Это ценность, обеспечивающая функциональность многонационального коллектива.

Воинская честь – это стержень личности военнослужащего. На занятиях РКИ это понятие раскрывается через его антиподов – малодушие, предательство, ложь. Анализируя тексты о героях Великой Отечественной войны (как Александра Матросова или Людмилы Павличенко), мы показываем, что честь – это не просто красивое слово, а внутренний запрет на недостойное поведение, даже в условиях крайнего стресса. Для многих из африканских курсантов понятие «чести рода» является крайне значимым, поэтому этот концепт находит глубокий эмоциональный отклик, будучи транслированным на профессиональную почву. [8, с. 82]

Дисциплина, уважение к командиру и товарищу, взаимовыручка – это так называемые «будничные» ценности, составляющие основу армейской жизни. Дисциплина понимается как сознательное подчинение Уставу не из страха перед наказанием, а как понимание его необходимости для выживания и успеха. Уважение к командиру строится не только на субординации, но и на признании его профессионализма и компетентности. Взаимовыручка, выраженная в русской пословице «Сам погибай, а товарища выручай», является ключевой для создания сплоченного коллектива, способного действовать как единый организм в критической ситуации.

Работа с курсантами из Африки требует понимания глубоких социокультурных основ их личности. Условно можно выделить четыре крупных региона, представители которых обладают определенной общностью: Западная Африка (Гвинея, Гвинея-Бисау), Восточная Африка (Эфиопия, Танзания) Центральная Африка (Ангола, Камерун) и Южная Африка (Мозамбик, Зимбабве). Несмотря на внутренние различия, существуют общие культурные коды.

Ключевой особенностью африканских курсантов, напрямую влияющей на учебный процесс, является коллективистский тип сознания. В отличие от западного индивидуализма, их идентичность формируется через принадлежность к общине, клану или большой семье. Это порождает мощную групповую солидарность, которая в условиях учебной группы проявляется в стремлении держаться вместе по национальному или региональному признаку и оказывать взаимопомощь, иногда даже в ущерб выполнению индивидуальных заданий. Для преподавателя это не недостаток, а ресурс. Борьба с этой глубоко укорененной социальной нормой бесперспективна. Вместо этого коллективизм следует направлять в конструктивное русло, активно используя групповые формы работы, такие как проектная деятельность, где общий успех напрямую зависит от вклада каждого участника, тем самым гармонизируя коллективные и личные интересы.

Не менее важной чертой является глубокая иерархичность и уважение к старшим. Возраст, социальный статус и положение в обществе имеют в африканских культурах первостепенное значение. Преподаватель и командир изначально воспринимаются как фигуры, заслуживающие безусловного уважения. Однако этот авторитет не является данностью; его необходимо постоянно подтверждать личной компетентностью, безупречной справедливостью, выдержкой и харизмой. Любая попытка панибратства, излишней демократичности или неуверенности в себе может быть расценена как слабость и серьезно подорвать доверие к педагогу. Таким образом, профессиональный и человеческий авторитет преподавателя становится фундаментом для дисциплины и эффективной коммуникации в аудитории. [9, с. 49]

Существенным методическим ресурсом выступает сильная устная традиция, характерная для многих народов Африки к югу от Сахары. Богатейшее наследие сказок, притч, легенд и эпических повествований сформировало особый тип восприятия информации – через историю, живой образ, метафору и диалог. В этой связи сухие, абстрактные грамматические правила, не встроенные в значимый контекст, усваиваются с большим трудом и вызывают отторжение. Напротив, обучение, построенное на принципах сторителлинга, разборе реальных или учебных ситуаций (case-study), ролевых играх и дискуссиях, оказывается чрезвычайно эффективным, так как обращается к привычным для курсантов каналам получения и обработки информации.

Параллельно с освоением учебной программы курсанты переживают тяжелейший процесс психологической и физиологической адаптации, усугубляемый жесткими условиями военного вуза. Резкий переход от тропического или экваториального климата к суровой российской зиме является серьезным испытанием для организма. Непривычный рацион питания становится постоянным источником дискомфорта. [10, с. 211]

На этом фоне языковой барьер на начальном этапе становится ключевым стресс-фактором. Он порождает чувство фрустрации, интеллектуальной неполноценности и глубокой социальной изоляции. Курсант, который на родине мог быть лидером и отличником учеником, в новой среде чувствует себя беспомощным и потерянным. Именно поэтому занятия на подготовительном факультете должны выполнять не только сугубо учебную, но и психокоррекционную, адаптационную функцию. Создание на занятии максимально доброжелательной, поддерживающей и безопасной атмосферы, где можно ошибаться и быть понятым, является не просто благом, а профессиональной необходимостью для снятия гигантского груза накопившегося напряжения и создания условий для эффективного изучения языка. [2, с. 183]

В контексте поставленных задач дисциплина «Русский язык как иностранный» перестает быть просто службой обеспечения языковой компетенции. Она становится стратегическим ресурсом воспитания и главным каналом трансляции культурных и нравственных кодов.

Язык в данной ситуации выступает в своей первоначальной, мировоззренческой функции. Он является не просто средством общения, а ключом к пониманию картины мира носителей этой культуры. Изучая русский язык, курсант из Танзании или Гвинеи не просто заучивает слова, он проникает в логику мышления, систему оценок и поведенческих паттернов российского военнослужащего. 

На практике это реализуется через тщательный отбор учебных материалов и построение занятий.

Лексико-грамматический уровень Изучение темы «Глаголы движения» не сводится к заучиванию пар «идти-ходить». Оно сопровождается обсуждением ситуаций взаимопомощи: «товарищ оступился, мы должны подойти помочь ему». Таким образом, грамматика наполняется нравственным смыслом.

Текстовый материал. Используются адаптированные и оригинальные тексты, несущие мощную ценностную нагрузку: отрывки из военных уставов, биографии выдающихся русских полководцев (А.В. Суворов, М.И. Кутузов), рассказы и повести о войне (М. Шолохов, Б. Васильев), пословицы и поговорки («Терпение и труд все перетрут», «Один за всех и все за одного»). Анализируя текст о блокаде Ленинграда, мы обсуждаем не только грамматические конструкции, но и такие понятия, как стойкость, долг, самопожертвование. [11, с. 283]

Аудио- и видеоряд. Просмотр и обсуждение фрагментов из фильмов военных лет («Офицеры», «А зори здесь тихие...», современные ленты «Сталинград», «Брестская крепость», «Битва за Севастополь») позволяют визуализировать обсуждаемые ценности, увидеть их воплощение в конкретных поступках и ситуациях.

Таким образом, каждый урок РКИ становится интегрированным занятием по лингвокультурологии и нравственному воспитанию. Преподаватель выступает в роли не только лингвиста-методиста, но и интерпретатора русской культуры, психолога и наставника. Без создания такого прочного лингвокультурологического фундамента последующее изучение специальных дисциплин и формальное заучивание уставных норм рискует остаться поверхностным, неосмысленным и не превратиться в подлинную внутреннюю убежденность будущего офицера.

Выбор и применение интерактивных методов в работе с иностранными курсантами из Африки не может быть произвольным. Он должен подчиняться строгой системе дидактических и психолого-педагогических принципов, обеспечивающих как эффективное усвоение языка, так и достижения воспитательных целей.

Принцип коммуникативной направленности является системообразующим. Он предполагает, что любое учебное действие на занятии должно моделировать реальный акт общения. Это означает отход от механического заучивания лексики и грамматики в сторону их практического применения для решения конкретных коммуникативных задач: убедить, запросить информацию, отдать распоряжение, разрешить спор, выразить поддержку. Язык в такой парадигме выступает не как объект изучения, а как инструмент взаимодействия, что коренным образом меняет мотивацию курсантов.

Принцип учета культурных особенностей требует от преподавателя глубоких знаний в области этнопсихологии и культурной антропологии. Как показывает практика, прямое перенесение методик, эффективных для европейской аудитории, на африканскую почву часто дает низкий результат. Необходима опора на сильные стороны коллективного сознания курсантов: склонность к дискуссии в кругу товарищей, высокую значимость устной речи и повествование, уважение к мудрости и опыту (фигуре преподавателя как старейшины), коллективные формы деятельности. Например, индивидуальное соревнование может вызвать у них меньше энтузиазма, чем групповое, где можно проявить солидарность.

Принцип связи с профессиональной (военной) деятельностью обеспечивает прагматическую ценность занятий. Каждое задание, каждая речевая модель должны иметь четкий подход на будущую профессиональную реальность курсантов. Изучение темы «Город» трансформируется в задание «Составить маршрут патрулирования и доложить командиру». Тема «Еда» переключается на обсуждение норм продовольственного довольствия в армии и составления рациона. Это превращает занятие РКИ из абстрактного «урока языка» в занятие по профессиональной коммуникации, повышая его статус в глазах обучающихся. [12, с. 82]

Принцип ситуативности и ролевого характера непосредственно вытекает из предыдущих. Он предполагает погружение курсантов в смоделированные профессионально-бытовые ситуации, где они выступают не как ученики, а как военнослужащие, выполняющие определенную социальную роль (командир, подчиненный, дежурный, товарищ). Это позволяет снять психологический барьер, связанный с боязнью сделать ошибку в «настоящем» уроке, и перенести фокус на достижение цели общения в рамках заданных условий. Роль дает им готовый речевой и поведенческий каркас, внутри которого они могут безопасно экспериментировать с языком.

Группы методов формирования нравственных ценностей и их практическая реализация на занятиях РКИ (с акцентом на африканских курсантов).

Ролевые и деловые игры. Данные методы являются наиболее аутентичными для военного образования, так как сама армейская жизнь построена на четком распределении ролей и исполнении функциональных обязанностей.

Ролевая игра «Разрешение конфликта в казарме». Ситуация: двое курсантов из разных стран (например, камерунец и танзаниец) конфликтуют из-за места в комнате отдыха или использования общих вещей. Третий курсант («сержант» или «старшина группы») должен выступить в роли медиатора. Ход работы: Участники получают карточки с описанием своей роли и скрытых мотивов (например, один курсант чувствует себя ущемленным из-за культурных стереотипов). Задача «медиатора» – выслушать стороны, используя клише («Я вас понимаю, но давайте посмотрим…», «Предлагаю найти компромисс…»), и предложить решение. В процессе активизируется лексика, связанная с эмоциями, правилами поведения и аргументацией, а также отрабатываются стратегии бесконфликтного общения, критически важные в многонациональном коллективе.

  Деловая игра «Совместное планирование патрулирования». Ситуация: группе курсантов (3-4 человека) дается карта условного района и задача спланировать маршрут патрулирования. Ход работы: Курсанты должны распределить роли (командир группы, связист, наблюдатели), обсудить возможные угрозы, наметить точки контроля, составить график и доложить план «старшему офицеру» (преподавателю). Этот метод требует использования повелительного наклонения, конструкций долженствования, связанных с топографией и военной техникой. Он напрямую формирует ценности командной работы, ответственности за общее дело и уважения к мнению специалиста (каждого участника в его роли). [13, с. 127]

Case-study (анализ конкретных ситуаций). Этот метод, пришедший из бизнес-образования, идеально подходит для обсуждения сложных этических дилемм и отработки моделей поведения.

Кейс «Письмо из дома». Ситуация: Курсант из Камеруна получил известие о болезни родственника. Он выглядит подавленным, нарушает распорядок дня, но ни с кем не делится проблемой. Группе предлагается проанализировать ситуацию и предложить алгоритм действий: как заметить такое состояние у товарища, как корректно предложить помощь, что сказать, куда можно обратиться в рамках устава. Обсуждение ведется с опорой на понятия «взаимовыручка», «товарищество», «воинский коллектив». Это развивает не только речевые навыки, но и эмоциональный интеллект и эмпатию.

Кейс «Подвиг». Группе предлагается для анализа адаптированный текст или видеофрагмент, например, о подвиге летчика, направившего горящий самолет на колонну вражеской техники. Вопросы для анализа: Какими качествами должен был обладать этот человек? Что такое воинский долг в этой ситуации? Можно ли назвать его поступок осознанным выбором? Как вы думаете, о чем он думал в последние секунды? Такой разбор позволяет перевести абстрактные понятия «долг», «честь», «самопожертвование» в личностную плоскость, вызвав глубокую дискуссию о пределах ответственности военнослужащего.

Проектная деятельность. Метод проектов позволяет организовать длительную самостоятельную и групповую работу, максимально раскрывая потенциал курсантов.

Проект «Воинские традиции моей страны и России». Курсанты разбиваются на группы по странам или регионам. Их задача – подготовить презентацию, в которой сравниваются воинские ритуалы, кодексы чести, атрибуты формы, история известных сражений и полководцев своей страны и России. Результатом является не только готовая презентация на русском языке, но и глубокое осознание общности воинского духа разных народов. Это воспитывает уважение к российской армии через призму гордости за собственную военную историю, реализуя принцип диалога культур.

Проект «Стенгазета «Наши герои». Это долгосрочный проект всей учебной группы. Курсанты собирают материалы о национальных героях Африки (например, Эдуардо Шивамбо Мондлане в Мозамбике, Самори Туре в Гвинее) и России (Александр Невский, Георгий Жуков). Они готовят краткие биографии, описывают подвиги, находят иллюстрации. В процессе работы происходит не только обмен знаниями, но и формируется единое ценностное поле группы, где героизм и самопожертвование признаются универсальными категориями.

Коммуникативные тренинги и дискуссии. Эти методы направлены на отработку конкретных речевых и поведенческих навыков в безопасной тренировочной обстановке.

Дискуссия «Качества идеального командира». Преподаватель выступает в роли модератора. На доску выносятся предлагаемые курсантами слова, называющие качества (справедливый, строгий, умный, решительный и т.д.). Затем группа аргументированно обсуждает, какие из них являются ключевыми, а какие – второстепенными. В ходе дискуссии активизируется соответствующая лексика, а также формируется осознанное понимание природы лидерства и ответственности, что является основой для будущего уважения к командирам. [3, с. 44]

Заключение

Проведенное исследование позволяет утверждать, что формирование нравственных ценностей у иностранных курсантов из африканских стран является не побочным продуктом, а одной из центральных, стратегических задач в процессе их профессиональной подготовки в российском военном вузе. Эта задача не может быть решена исключительно в рамках уставной и строевой деятельности; она требует целенаправленной, системной и методически выверенной работы непосредственно на занятиях по русскому языку как иностранному. Специфика контингента, характеризующаяся глубоким коллективизмом, уважением к иерархии и ориентацией на устную традицию, с одной стороны, создает определенные вызовы, а с другой – открывает уникальные возможности для воспитательного воздействия.

Разработанный и теоретически обоснованный комплекс интерактивных методов – ролевые и деловые игры, анализ конкретных ситуаций (case-study), проектная деятельность, коммуникативные тренинги и метод культурного ассимилятора – демонстрирует свою высокую эффективность. Его действенность заключается в органичном синтезе ключевых принципов: коммуникативной направленности, учета культурных особенностей, прямой связи с будущей профессиональной деятельностью и ситуативно-ролевого моделирования. Именно такой подход позволяет трансформировать абстрактные для курсанта нравственные категории, такие как воинская честь, долг, товарищество и интернационализм, в личностно пережитые смыслы и практические модели поведения. Язык в этой парадигме перестает быть простым учебным предметом, становясь живым инструментом межличностного и межкультурного взаимодействия, ключом к пониманию и принятию ценностных оснований принимающего общества и воинского коллектива.

Таким образом, интеграция предложенных интерактивных методик в образовательный процесс подготовки иностранных военных специалистов способствует не только интенсификации изучения русского языка, но и решению более масштабной задачи – воспитанию будущего офицера, который не только владеет профессиональными компетенциями, но и разделяет общечеловеческие и армейские ценности, способен к конструктивному диалогу культур и является носителем высокой нравственной культуры. Дальнейшие исследования могут быть связаны с разработкой критериев и диагностического инструментария для оценки динамики сформированности нравственных ценностей, а также с адаптацией предложенных методов для работы с курсантами из других регионов мира.

1. Жуков Ю.Г., Жуков А.Ю. Специфика преподавания русского языка как иностранного в военном вузе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2020. Т. 13. Вып. 12. С. 336–340.
2. Плужник Е.Ю. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции у иностранных военнослужащих в процессе обучения в российском вузе // Мир науки, культуры, образования. 2021. № 3(88). С. 215–217.
3. Хофстеде Г., Хофстеде Д.Д., Минков М. Культуры и организации: Программирование ума: Пер. с англ. – 4-е изд. – М.: Альпина Паблишер, 2021. – 321 с.
4. Ерофеева И. А. Язык литературы как основа культуры речи // Образ действия. 2024. № 1. С. 197–202.
5. Шабанова М.В. Теоретико-методологические аспекты нравственно-патриотического воспитания обучающихся средствами русской народной педагогики. // Сервис plus. 2023. Т.17. №2. С.181-190. URL: DOI: 10.5281/zenodo.8238085. (дата обращения: 20.10.2025)
Список источников
6. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. А.П. Садохина. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2017. – 352 с.
7. Дмитренко Т.А. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: учебно-методическое пособие. – М.: Флинта, 2016. – 198 с.
8. Леонтьев А.А. Психология общения. – 5-е изд. – М.: Смысл, 2018. – 365 с.
9. Капитонова Т.И., Московкин Л.В., Щукин А.Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному. – М.: Русский язык. Курсы, 2020. – 320 с.
10. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. – М.: Русский язык. Курсы, 2019. – 267 с.
11. Садохин А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учебное пособие. – 5-е изд., стер. – М.: КНОРУС, 2020. – 254 с.
12. Щукин А.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном: учебно-методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. – М.: Русский язык. Курсы, 2017. – 278 с.
13. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учебное пособие для вузов. – 3-е изд., испр. – М.: Высшая школа, 2018. – 334 с.