Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №06 (107) Июнь 2025

Интеллектуально-познавательные задачи как часть текстоцентрического подхода к обучению курсантов образовательных организаций МВД России английскому языку

Шашкова Валентина Николаевна
канд. филол. наук, доцент, профессор кафедры иностранных и русского языков, Орловский юридический институт МВД России имени В.В. Лукьянова, Россия, г. Орёл, valentina.shash@mail.ru

Аннотация: В статье рассматривается возможность использования интеллектуально-познавательных задач в рамках реализации текстоцентрического подхода в ходе работы над темой «Осмотр места преступления» на практических занятиях по учебной дисциплине «Иностранный язык» в образовательных организациях МВД России. Варианты интеллектуально-познавательных задач предложены в соответствии с целями трёх этапов практического занятия по иностранному языку: предварительного этапа, этапа работы с текстовыми материалом и этапа закрепления материала. Предлагаемые задания включают в себя репродуктивную обработку текстового материала, совершенствование навыков лексико-грамматического оформления высказывания и продукцию тематических текстов аргументативной направленности.
Ключевые слова: профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция, текстоцентрический подход, интеллектуально-познавательные задачи, логические операции, речевая практика, осмотр места происшествия.

Shashkova Valentina Nikolaevna
Cand. Sci. (Philology), associate professor, professor of the Chair of foreign and Russian languages, Orel Law Institute of the Ministry of the Interior of the Russian Federation named after V.V. Lukyanov, Russia, Orel

Abstract: The article considers the possibility of using intellectual and cognitive tasks within the framework of the text-centric approach in the course of work on the topic «Crime Scene Inspection» in practical classes in the academic discipline «Foreign Language» in educational institutions of the Ministry of Internal Affairs of Russia. Variants of intellectual and cognitive tasks are proposed in accordance with the goals of three stages of the academic class: the anticipation stage, the knowledge building stage and the consolidation stage. The proposed tasks include reproductive processing of text material, improving the skills of lexical and grammatical formulation of the statement and the production of thematic texts of an argumentative orientation.
Keywords: professional foreign communicative competence, text-centric approach, intellectual and cognitive tasks, logical operations, speech practice, crime scene search.

Текстоцентрический подход в лингводидактике предполагает ориентацию на текст как основной объект обучения в процессе преподавания учебной дисциплины «Иностранный язык».  Текстоцентрический подход имплицирует двустороннюю интерпретацию текста в дидактическом смысле: «как образца и стимула текстовой деятельности» [1, с. 344]. Для того, чтобы продемонстрировать целесообразность и возможность включения интеллектуально-познавательных задач в текстоцентрический подход к преподаванию английского языка, уточним основные постулаты этого подхода.

Текстоцентрический подход основан на работе с аутентичными текстовыми материалами разных типов дискурса и разных жанров, отвечающих тематическому плану учебной дисциплины.

Текстоцентрический подход инкорпорирует работу надо всеми видами речевой деятельности и навыками лексико-грамматического оформления высказывания. На практике это реализуется такой формой организации практического занятия по учебной дисциплине «Иностранный язык», при которой курсанты могут системно совершенствовать умения чтения, аудирования как рецептивных видов деятельности, нацеленных на восприятие и понимание текстовой информации, а также говорения и письма как продуктивных умений, ориентированных на собственно текстовую деятельность для реализации обучающимися коммуникативных целей.

Текстоцентрический подход предопределяет ориентацию на смысловое содержание и при восприятии текста, и при производстве собственного высказывания по предложенной теме. Курсантам предлагается анализировать идеи (это актуально для публицистических текстов), формулировать свои собственные мысли, аргументированно выражать свою позицию.

Ещё один постулат касается условий успешности применения текстоцентрического подхода к обучению курсантов образовательных организаций МВД России иностранному языку. Основным условием успешности реализации обсуждаемого подхода выступает активное участие преподавателя в овладении обучающимися профессиональной иноязычной коммуникативной компетенцией. При этом преподаватель в роли наставника направляет процесс обучения, даёт инструкции и образцы смысловой обработки текстов, помогает выявлять оптимальные стратегии чтения и аудирования, снимает языковые трудности и стимулирует развитие критического мышления.

Интеллектуально-познавательные задачи являются не только важным мотивационным фактором в обучении курсантов иностранному языку в силу разнообразия логических процедур и типов заданий, но и эффективным инструментом формирования «профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции» [7, с. 6] средствами иностранного языка при обращении к разным видам речевой деятельности.

Швейцарский психолог Жан Пиаже продемонстрировал, что мы учимся, осмысляя мир с точки зрения уже имеющихся у нас понятий. И в процессе осмысления мира мы меняем наши старые концепции и, таким образом, расширяем нашу способность придавать ещё больший смысл нашим будущим «встречам с миром» [2]. В этом отношении освоение предметной области средствами иностранного языка должно быть оптимально организовано таким образом, чтобы концепты и их языковое воплощение были интегрированы и использованы для решения профессионально ориентированных задач даже в учебной среде.

Мы разделяем позицию В. А. Головко, которая определяет интеллектуально-познавательную задачу как «методическое понятие, на основе которого разрабатываются действенные педагогические технологии, обучающие выделению необходимых критериев, существенных для принятия смыслового решения, где языковой материал является не целью, а средством достижения цели при формировании любого компонента коммуникативной компетенции» [3, с. 11].

Типовыми примерами интеллектуально-познавательных задач являются ранжирование, классификация, конкретизация, обобщение, абстрагирование, сопоставление (при возможной дифференциации сопоставления-контраста, сопоставления-сравнения и сопоставления-аналогии), группировка, формулирование гипотез, принятие смыслового решения, выбор и т.д.

Существующие в лингводидактике подходы к классификации интеллектуально-познавательных задач дифференцируют следующие их разновидности:

– репродуктивные: обучающиеся воспроизводят шаблон текста, при этом допускается заполнение пропусков или выбор оптимально подходящей по семантике лексемы;

– продуктивные: задания этого типа нацелены на развитие умения конструирования идей с опорой на полученные и обработанные знания и требуют проявления самостоятельности мышления и творческого подхода;

– коммуникативные: эти задания нацелены на развитие умения вести диалог, обсуждать разные точки зрения, высказывать своё мнение и аргументировать его [7].

Эта классификация активно используется в современной отечественной методике преподавания иностранных языков и направлена на обеспечение комплексного подхода к формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

Ещё один подход разграничивает виды интеллектуально-познавательных заданий по формам организации учебной деятельности. По этому критерию выделяют индивидуальные, групповые и коллективные задания [4]. Данная классификация применяется для оптимизации учебного процесса, организации эффективного распределения нагрузки и максимизации образовательных результатов.

Возможность включения интеллектуально-познавательных задач в работу с текстом открывает перспективы новых форм организации практических занятий по учебной дисциплине «Иностранный язык» в образовательной организации ведомственного типа. Для того, чтобы продемонстрировать возможности развития аналитических и синтетических умений, а также умений обобщения и конкретизации мы обратились к теме «Осмотр места преступления» (Crime Scene Search).

Алан Кроуфорд, Венди Сол, Сэмюэл Мартинс и Джеймс Макинстер предлагают в любом практическом занятии с использованием интеллектуально-познавательных задач выделять три стадии: предварительная стадия (the anticipation stage), стадия усвоения материала (the building knowledge stage) и стадия закрепления материала (the consolidation stage) [5, c.2-3].

В соответствии с выделенными стадиями мы постараемся продемонстрировать возможности использования интеллектуально-познавательных задач при организации серии практических занятий по теме «Crime Scene Search» / «Осмотр места происшествия».

Обратимся к примерам конкретных заданий. Так, предваряя работу с  печатным текстом или аудиотекстом на предварительном этапе можно предложить курсантам заполнить первый столбик таблицы:

Таблица 1. Формат направленного поиска при изучающем чтении / аудировании

Первый столбик содержит фактологическую информацию обобщённого характера, которую обучающиеся получили на специальных дисциплинах. Предложенный образец не является трафаретным вариантом. Он просто демонстрирует возможные варианты утверждений, которые предлагались курсантами при прохождении данной темы. Предварительный этап работы с текстом важен, так как он задаёт критерии направленного поиска при изучающем чтении или аудировании и позволяет активизировать те фундаментальные знания, которые есть у курсантов и которые будут углублены.

Вопрос во втором столбике требует от курсантов осмысления первого утверждения, оценки его важности и выявления собственных информационных лакун. С точки зрения владения языком, задание нацелено на развитие навыка быстрой и правильной постановки вопроса в ситуации профессионального общения. 

Стадия накопления материала предполагает работу с текстовыми источниками. Здесь возможны варианты организации работы: чтение учебного текста с ориентацией на ответы на вопросы; чтение учебного текста с целью ответов на вопросы, а также самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы с использованием Интернет-ресурсов. Если курсанты хорошо знакомы с техникой такой работы, можно попросить их самостоятельно проработать материалы во время самоподготовки и найти ответы на вопросы, заполнив таблицу, что позволит выйти на уровень продуктивного высказывания при сравнении полученных данных, ранжировании и группировке на стадии закрепления материала.

Наиболее отчётливо использование интеллектуально-познавательных задач на этапе накопления материала можно проиллюстрировать привлечением техники  “multiple matching” (техника установления множественных соответствий), типично используемой для контроля сформированности умений изучающего чтения на сертификационных экзаменах по английскому языку. Хотя, как показывает анализ учебной литературы по учебной дисциплине «Иностранный язык», сама техника не используется в образовательных организациях МВД России, она позволяет разнообразить форматы работы и главное – учит курсантов не только вычленять из текста фактологическую информацию, но и решать учебно-познавательные задачи, применяя логические операции: сравнение, обобщение, конкретизацию, иллюстрацию, разделения фактов, возможностей и мнений. Курсантам предлагается прочитать 5-6 фрагментов текстов или мини-текстов, объединённых тематически, часто принадлежащих разным лицам и, соответственно, отражающих разную специфику работы, разные отношения к выполняемым действиям или к описываемым событиям. Основная цель – соотнести утверждения, предложенные в задании, с тем фрагментом текста, в котором они представлены. Преимущество этого вида чтения заключается в том, что он предполагает не работу на уровне перевода, не декодирование ключевых номинативных единиц, а работу на уровне смыслов и распознавания мнений, выявление деталей, экспликацию подразумеваемой информации. Работа с этим форматом чтения является однозначно трудоёмкой для преподавателя в плане разработки заданий. На начальных этапах работы она требует установления языковых средств выражения указанных смыслов. Проиллюстрированные виды работы не исключают работу с ответами на вопросы (столбец 3 в таблице) с целью уточнения, какие информационные пласты были покрыты в учебном материале.

Этап закрепления материала может быть организован на соревновательной основе. Так, например, можно предложить курсантам разделиться на две команды. Задача – силами своей команды объяснить важность осмотра места преступления в процессе расследования преступления и конкретизировать аргументы примерами. Конечно, для выполнения этого задания требуется подготовка, поэтому курсанты работают вместе, составляя текст, в который будет включена логическая операция конкретизации. Один из участников каждой группы выступает с монологическим высказыванием (длительность – 2–3 минуты).

После вступительной части можно подключить языковую работу, организованную с использованием интеллектуально-познавательных задач. Одним из вариантов работы может быть установление соответствий в формате лексических пропорций: a dog handler is to a dog as a field criminalist is to a … . Ещё одним вариантом работы может быть группировка номинативных единиц в соответствии с актантами, их осуществляющими. Такая работа предполагает использование функционально-ролевого принципа, который «позволяет организовать номинативы во внутреннем лексиконе обучающегося в соответствии с типами референтов, к которым он относится» [5, с. 106]. Обратимся к примерам: Point out in the following chain of nominative units those which are pertinent to the actions of the divisional inspector at the crime scene. –Выделите в следующей цепочке слов те номинативные единицы, которые относятся к действиям участкового уполномоченного полиции на месте преступления. Ещё один возможный вариант работы заключается в том, чтобы попросить участников конкурирующих групп дать определения концептам, относящимся к процедуре осмотра места преступления, своими словами: Define the following notions in English: evidence, corpus delicti, traces, to contaminate the evidence, to tag the evidence, to retrieve the evidence, to log the evidence.

В соответствии с традиционной методикой формирования и развития иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции последнее задание в серии должно иметь выход в продуктивное высказывание. Решение интеллектуально-познавательных задач вербальным способом можно реализовать в частично подготовленном виде, то есть когда курсанты приходят с продуманными и частично заготовленными формулировками. На начальном этапе внедрения интеллектуально-познавательных задач в процесс обучения предварительная подготовка является обязательным условием успешности их решения. Мы предлагаем заданные позиции, которые курсантам представиться возможность отстоять на практическом занятии. Притом ориентировка и инструкция к заданию должна в обязательном порядке включать разнообразие логических процедур при аргументации. Их можно даже задать для обеих групп: иллюстрация, сопоставление, обобщение, ранжирование, формулирование гипотез, доказывание от обратного. Конечно, для успешного выполнения такого задания на этапе речевой практики необходимы речевые образцы использования каждой из указанных операций. Общая формулировка задания принимает следующую форму:

Now we role-play mini-interactions according to the roles you are assigned.

Team A is for the strip method of crime scene search. Team B is for the grid method of crime scene search. – Команда А доказывает целесообразность и эффективность метода полосового осмотра места происшествия. Команда Б аргументирует преимущества метода сетки для осмотра места происшествия.

Для реализации стратегии аргументации можно предложить каждой команде коммуникативный каркас текстовой деятельности.

Для команды А:

– констатация-сообщение первого преимущества полосового метода осмотра места происшествия, которым является простота организации;

– констатация-сообщение второго преимущества полосового метода осмотра места происшествия, которым является эффективность покрытия пространства;

– допущение использования других методов осмотра места происшествия, которые не уступают в эффективности покрытия осматриваемой территории;

– ассерция мнения об эффективности полосового метода на основании оптимальной комбинации простоты организации и эффективности покрытия пространства;

– обобщение-вывод о том, что полосовой метод обеспечивает эффективный, систематический и контролируемый способ осмотра места происшествия, позволяющий отыскать необходимые следы и обеспечить доказательную базу обвинения.

Для команды Б:

– констатирующее сообщение о том, что метод сетки отличается высокой точностью, надёжностью, особенно на крупных территориях осмотра;

– констатация-сообщение первого преимущества метода сетки, которым является полное покрытие площади без риска пропуска мелких или скрытых доказательств;

– констатация-сообщение второго преимущества метода сетки, которым является повышенная точность и детализаций;

– конкретизация и иллюстрация тех следовых признаков, которые позволяет детализировать метод сетки: отпечатков пальцев, следов обуви, биологических материалов и т.д.);

– обобщение-вывод о том, что метод сетки является эффективным подходом к осмотру места происшествия.

Коммуникативный каркас выступления на начальном этапе проработки заданий такого типа целесообразно давать на русском языке, чтобы стимулировать быстрый поиск функциональных аналогов на английском языке. Во второй части задания каждой команде предлагается иная формулировка основного тезиса. В этом случае предпочтительно не обеспечивать их коммуникативным каркасом для аргументативного высказывания, а предложить самостоятельно разработать эффективный вариант реализации коммуникативной стратегии посредством серии коммуникативных тактик.

The initial interview of people at the crime scene: is it an effective tool in an investigation? Team B is to speak about the positive outcomes of an effective interview right at the crime scene. Team A is to speak about the repercussions of such an interview. – Первичный опрос на месте преступления: является ли он эффективным инструментом в расследовании? Команда B должна рассказать о положительных результатах опроса прямо на месте преступления. Команда A должна рассказать о потенциальных отрицательных последствиях такого опроса.

В целом можно сделать заключение о том, что применение интеллектуально-познавательных задач в рамках текстоцентрического подхода имеет ряд очевидных преимуществ. Во-первых, это касается мотивационных факторов, стимулирующих изучение иностранного языка. Работа с интересными профессионально значимыми текстами, с заданиями, требующими использования познавательных навыков, делают обучение увлекательным и полезным. Во-вторых, интеллектуально-познавательные задания активизируют аналитические способности обучающихся. Умение интерпретировать тексты, особенно тексты юридического дискурса, способствует формированию способности мыслить критически и выражать свою точку зрения средствами иностранного языка. В-третьих, сам текстоцентрический подход ориентирован на формирование академической грамотности, так как регулярная работа с текстами научных статей помогает обучающимся освоить специфику написания научных работ. В этом смысле интеллектуально-познавательные задачи, разработанные к содержанию научного текста специализированной тематики, закладывают фундамент исследовательской компетенции курсантов. Наконец, в-четвёртых, постоянная практика решения практико-ориентированных задач, в основе которых заложена идея развития интеллектуально-познавательных способностей курсантов, позволяет значительно повысить уровень понимания иноязычной речи и выражения мыслей на английском языке.

1. Шашкова В. Н. Дидактические подходы к иноязычной языковой подготовке адъюнктов в образовательных организациях Министерства внутренних дел России // Мир науки, культуры, образования. 2024. № 6 (109). С. 342–345.
2. Головко В. А. Роль интеллектуально-познавательных задач в процессе обучения младшего школьника иностранному языку : автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Тамбов : ТГУ имени Г.Р. Державина, 2002. 21 с.
3. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Перевод: А. М. Пятигорский. – СПб., 2003. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https:// gtmarket.ru/library/basis/3252 (Дата доступа: 07.06.2021).
4. Рябухина Е. А. Моделирование методической системы компетентностно-ориентированного обучения теории и практике речи. Пермь : Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования “Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет”, 2012. 219 с.
5. Шашкова В. Н. Возможности организации практического занятия по иностранному языку в неязыковом вузе (на примере темы “Identification in Police Investigation”) // Филологический аспект. 2021. № S6 (9). С. 104–113.
6. Шашкова В. Н. Развитие интеллектуально-познавательных способностей курсантов образовательных организаций МВД России на практических занятиях по иностранному языку // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2025. № 1(57). С. 77–86.
Список источников
7. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. 3-е изд. М.: Просвещение, 2005. 239 с.