Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №01 (102) Январь 2025
УДК 37.03
Дата публикации 31.01.2025
Идеал воспитания на страницах педагогической периодики 1905 – 1917 гг.
Фокин Александр Юрьевич
соискатель кафедры педагогики, ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», РФ, г. Волгоград, fokin.1962@inbox.ru
Аннотация: В статье показано, что дискуссия об идеале воспитания в 1905 – 1917 гг. испытывала на себе влияние социально-политических процессов, протекавших в российском обществе. Часть ее участников укрепилась в своей убежденности о необходимости нацелить воспитание на достижение одного из двух полярных идеалов: социоцентризма или антропоцентризма. Другая же часть – продолжила поиски в направлении дуалистического идеала воспитания.
Ключевые слова: идеал воспитания, педагогическая периодика, Первая русская революция 1905 – 1907 гг., социоцентризм, антропоцентризм, дуализм.
applicant of the Department of Pedagogy, Volgograd State Social and Pedagogical University, Russia, Volgograd
Abstract: The article shows that the discussion about the ideal of education in 1905 – 1917 was influenced by the socio-political processes taking place in Russian society. Some of its participants became more convinced of the need to direct education toward achieving one of two polar ideals: sociocentrism or anthropocentrism. The other part continued searching in the direction of a dualistic ideal of education.
Keywords: ideal of education, pedagogical periodicals, the First Russian Revolution of 1905 – 1907, sociocentrism, anthropocentrism, dualism.
Фокин А.Ю. Идеал воспитания на страницах педагогической периодики 1905 – 1917 гг. // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2025. № 01 (102). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/ideal-vospitaniya-na-stranitsakh-pedagogicheskoj-periodiki-1905-1917-gg.html (Дата обращения: 31.01.2025)
Первая русская революция 1905 – 1907 гг. явилась продуктом глубоких социальных, экономических и политических противоречий, накопившихся в обществе. Она вызвала, по замечанию современников, «глубокое брожение во всех областях жизни», сопровождавшееся «ломкой традиционного крестьянского менталитета» [1, с. 1297], «старых понятий», постановкой новых целей и выработкой новых принципов жизненного уклада [10, c. 439]. Отечественное педагогическое сознание в полной мере испытало на себе воздействие революции, обнажившей наличие неразрывной связи между представлениями россиян о личности, чьи качества полагались образцовыми и нравственно оправданными, и взглядами на социально-политическое устройство страны.
Поэтому неудивительно, что и в годы революции, и в последующее десятилетие в педагогическом сообществе обострились дискуссии по ключевым проблемам образования и, прежде всего, об идеале воспитания. Участники последней далеко не всегда были уверены, что тот идеал, на реализацию которого следует сфокусировать воспитательную деятельность, будет быстро найден и безусловно принят российским обществом. Как написал один из участников дискуссии, «идеалы, которые формируются в моменты национального обновления, обычно превосходят силы поколения, их поставившего» [8, c. 2]. Однако такие сомнения не останавливали мыслящую часть российского общества от поисков в области педагогического целеполагания. Важную роль в них играла педагогическая периодическая печать. Выполняя ряд важнейших функций (информационную /коммуникативную/, интерактивную, ценностно-ориентационную, культуроформирующую и стимулирующую) [6, c. 177], она, как заметил М.А. Гончаров, являлась одной из форм общественного участия в организации и управлении российским педагогическим образованием начала ХХ в. [2, c. 15]. По косвенным признакам (активности читателей, спектру обсуждаемых вопросов), можно утверждать, что интерес к педагогическим периодическим изданиям в 1905 – 1917 гг. вырос по сравнению с предыдущими десятилетиями. В подтверждение данной гипотезы можно отметить, что количество педагогических журналов кратно увеличилось, в особенности за счет провинциальных изданий (Казань, Оренбург, Ревель, Харьков, Юрьев и т.д.).
Отмечая в одной из статей журнала «Учитель» важность высказывания педагогических идей «во всевозможных собраниях и в печати», В.П. Вахтеров указывал, что «педагогическая и общественная мысль в последние десятилетия работала так интенсивно, а русская жизнь при самодержавии двигалась так медленно, что наши творческие идеи на целые десятилетия, если не больше, опередили действительность» [17, c. 16].
Этот факт не позволил к 1905 г. разрешить в российском педагогическом сознании конфликт между двумя противоположными мировидениями – социоцентристским и антропоцентристским. Этот конфликт был охарактеризован редакцией журнала «Свободное воспитание» словами Н.И. Пирогова. А именно: идеал воспитания «одними (имелись в виду сторонники антропоцентризма – А.Ф.) определяется интересами личности воспитанника при данном социальном строе, другими (приверженцами социоцентристского идеала – А.Ф.) – интересами культурного развития общества» [16, c. 17].
Стоит заметить, что раскол педагогического сознания на носителей социо- и антропоцентризма имел глубокие корни и был связан с политикой модернизации России. Ни революционные события 1905 – 1907 годов, ни обсуждения, последовавшие за ними в обществе, не оказали существенного воздействия на позиции сторонников различных версий идеала воспитания [5].
Социоцентристский идеал воспитания включал систему ценностей предков и представлял собой конструкт, ориентированный на формирование личности, гармонично интегрированной в социум и ставящей интересы социальной целостности (общины, общества, государства) на первый план [4, c. 7]. Суть исканий педагогов-социоцентристов, по мнению Е. Ефимова, сводилась к обоснованию приоритетности общественных интересов над личностными: «Подняться без общества индивид не может; чтобы сделаться “личностью”, индивид должен подчиниться обществу, идеалу, долгу. Человек реализует свое истинное “я”, только работая на пользу других людей» [8, c. 39]. Основная идея такого воспитания заключалась в том, что оно должно было способствовать развитию не только индивидуальных качеств, но и ценностей взаимопомощи, взаимовыручки, гражданской ответственности, самопожертвования, социальной активности, солидарности и т.д. По мнению чиновников от образования, перечисленные ценности становились особенно важными в условиях Первой мировой войны. К примеру, на страницах журнала «Вестник воспитания» приводился в пример Кавказский учебный округ, который в условиях непростой внутри- и внешнеполитической ситуации начал создавать трудовые детские организации, которые явились «совершенно новым в нашей школе воспитательным фактором очень серьезного значения» [8, c. 115]. По мнению их инициаторов, такие организации «сами в себе носят элементы гражданского воспитания, самоуправления, самодисциплины во имя общего дела, общественной солидарности и общественных идеалов» [8, c. 115].
Наш анализ публикаций педагогической периодики 1905–1917 гг. позволяет утверждать, что сторонники традиционного социоцентризма связывали проникновение антропоцентризма в российское педагогическое сознание с влиянием западной педагогической культуры. В нем они усматривали угрозу для стабильного и гармоничного функционирования общества, опасаясь, что воспитание в духе антропоцентризма приведет к росту оппозиционных настроений в стране.
С другой стороны, итоги Первой русской революции укрепили часть российского общества в ее приверженности идеалу антропоцентризма. Так, по мнению А. Обухова, к идеалу, рисуемому антропоцентризмом, необходимо стремиться хотя бы «для прочищения мозгов (педагогических) от шелухи и накипи будничной работы» [13, c. 61]. Сторонники антропоцентризма (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, М.М. Клечковский, Г.А. Роков, Н.В. Чехов и др.) выдвигали на первый план такие ценности как «самостоятельность», «инициатива», «творчество», «свобода» и др. На страницах журнала «Свободное воспитание» С.Н. Дурылин замечал, для «правильного» воспитания и счастья детей необходимо только одно – «безграничное уважение к личности дитяти» [14, c. 122].
Стоит заметить, что в педагогическом сообществе в 1905 – 1917 гг. обнаруживалась позиция педагогов и общественных деятелей, критически воспринимавших слепое поклонение ценностям социоцентризма или антропоцентризма. Они выступали сторонниками дуалистического идеала воспитания, предполагавшего синтез социоцентризма и антропоцентризма. В частности, в одном из номеров журнала «Вестник воспитания» за 1915 год А.А. Дивильковским была опубликована статья, в которой автор отмечал, что в педагогическом сообществе, по сути, сформировались две группы дискутантов – одни (педагоги-традиционалисты, педагоги-консерваторы, отличавшиеся социоцентристским мировидением) считали авторитет положительным явлением в воспитании, тогда как другие (педагоги-антропоцентристы) воспринимали его как «злобную силу», направленную на подавление природных качеств индивида, прежде всего, воли. Для первой группы авторов идеал воспитания предполагал формирование уважения к авторитету, а сам воспитательный процесс должен был ориентироваться на традиционные ценности и мнение старших, строиться на субъект-объектных отношениях. Вторая группа дискутантов (несмотря на все нюансы в их подходах к авторитету) основывала свой идеал воспитания не на традиционном почтении к старшим (соответственно, к авторитетным лицам), а на осознанном выборе индивидом нравственных критериев и системы ценностей. Это подразумевало построение воспитания на базе субъект-субъектных отношений.
А.А. Дивильковский, ратовавший за «авторитарно-свободное воспитание», был уверен, что необходим синтез мировоззренческих позиций. Авторитет, по его мнению, злоупотребляющий «своей верховной ролью, забывающий о свободной воле воспитанника… немедленно теряет свою “авторитетность”, перестает быть авторитетом и даже воспитателем» [9, c. 95]. Свобода же, по замечанию педагога, должна не злоупотреблять «своими законными правами», т.е. не выходить «из границ разумного, первоначально данного плана» [9, c. 95]. Иными словами, он полагал, что полная свобода в деле воспитания приведет к попустительству со стороны воспитателя, который не может пресечь баловство и шалости ребенка, прикрываясь «естественной природой ребенка». Исходя из этого, он оценивал свободное воспитание как крайне пагубное явление, которое становилось «неразумным произволом, т.е. уничтожением свободы» [9, c. 95].
Участники дискуссии неизбежно выходили на вопрос о роли семьи в воспитании, о том, какой идеал она может и должна предложить ребенку в качестве цели. В частности, М.М. Рубинштейн в статье «Общественное или семейное воспитание» рассуждал о кризисе семейного воспитания и попытках отдельных представителей отечественной педагогической мысли его обесценить. Поднимая тему идеала воспитания, М.М. Рубинштейн замечал, что российскому обществу присуща вера в исключительную пользу общественного воспитания. Однако, по мнению автора, сторонники последнего (в том числе, власть) «совершенно неоправданно односторонне абсолютизируют его» [8, c. 52–53], что «может привести к атомизации, к раздроблению людей, мало способствуя вместе с тем и индивидуализации» [8, c. 54]. При этом ученый не одобрял критику общественного воспитания со стороны «толстовцев» (можно предположить, что автор намекал на сторонников движения «свободного воспитания» / антропоцентристов – А.Ф.). По мнению М.М. Рубинштейна, в стремлении к идеалу ошибкой было бы придерживаться крайностей: ребенка нельзя лишать «разумной свободы», дабы развивать в нем личность, но и нельзя делать ставку на безграничную свободу растущего человека.
Поскольку семья воспринималась многими педагогами-антропоцентристами как оплот традиционного социоцентризма, постольку в их среде присутствовало достаточно скептическое отношение к ее воспитательным возможностям. Подобный радикализм встречал на страницах педагогической периодики критику со стороны авторов, стремившихся остудить «горячие головы» [3, c. 206]. Примером такого умерения крайностей была реакция редакции журнала «Свободное воспитание» на опыт воспитания, представленный на страницах данного издания А. Радченко – организатором «Школы шалунов» в Баку. Этот педагог ратовала в случае, если «дети почувствуют, что их ничто не сближает с родителями», за разрыв семьи (как воспитателя) и ребенка (как воспитанника) [7, c. 56]. Она рассказывала, что педагоги в ее школе принципиально не стремились навязывать детям определенные шаблоны поведения, а наоборот – наблюдали и предоставляли им максимально возможную свободу действий. Признавая, что ребенок является единственным владельцем своей жизни и гарантом собственной безопасности, А. Радченко допускала право воспитанника «подобно, взрослым, рисковать жизнью и здоровьем для своей идеи, своего дела» [15, c. 9]. Комментируя данную позицию, редакция журнала «Свободное воспитание» в лице И.И. Горбунова-Посадова заметила: «Не могу согласиться с автором статьи в том, что возможно проведение свободы ребенка до того, чтобы не удержать его, когда, например, он лезет в огонь, в воду» [15, c. 9].
Наш анализ публикаций 1905 – 1917 гг. показывает, что многие авторы осознавали, что дискуссию об идеале воспитания резко обострили внутри- и внешнеполитические катаклизмы. Так, С.А. Левитин писал: революция 1905 – 1907 гг. («известный общественно-политический перелом») и Мировая война обнажили «больные вопросы воспитания», вызвав «жгучий интерес» среди общественности и педагогов [11, c. 45]. При этом он подчеркивал, что корни ценностного конфликта уходят в 1860-е гг. С.А. Левитин утверждал: старое поколение, воспитанное в духе «просвещенного абсолютизма» Екатерины II и либеральной политики Александра I, «тянуло в сторону личного благополучия, эгоистической, антисоциальной пассивности к общественным интересам», в то время как молодежь опиралась на постулаты «теории официальной народности», в духе которой строился школьный процесс обучения и воспитания. К середине второго десятилетия ХХ в., полагал С.А. Левитин, «молодое и старое поколения, как будто, поменялись ролями» [11, c. 44]. «Кумирами молодого поколения» стали «старые домашние идолы личного благополучия», соответствующие идеалу антропоцентризма [11, c. 44]. Старое же поколение – «отцы» – продолжали ориентироваться на идеалы, соответствующие социоцентристскому мировидению. Педагог призывал продолжать педагогические поиски с целью нахождения компромиссного пути решения [11, c. 47].
Конфликт «отцов и детей» был замечен В.П. Вахтеровым. В статье «Из психологии детского возраста в связи с вопросами воспитания и образования», опубликованной в журнале «Народный учитель», педагог и методист выражал солидарность с позицией С.А. Левитина. Он считал, что конфликт идеалов и ценностей воспитания поколений – «больной вопрос и прошлого и наступившего века» [12, c. 10]. Правда, трактовал его он несколько иначе. В.П. Вахтеров признавал: «Одна из главных ошибок отцов заключается именно в том, что они часто навязывают детям свои взгляды, идеалы, чаяния и надежды» [12, c. 10]. Педагог не без доли сожаления констатировал, что такое навязывание сводится, как правило, к тому, что «дети идут своим путем, руководятся своими собственными интересами, упорно отказываются воспринимать отцовские заветы и нередко теряют даже уважение к поколению отцов» [12, c. 10]. Признавая ценность традиций и не отрицая важности реализации идей свободного воспитания, автор статьи видел логичным выходом из сложившейся дискуссии об идеале воспитания синтезирование социо- и антропоцентризма в дуалистическом идеале. «Не давать ничего такого, чего бы не требовала природа; но давать не все, что она требует, а лишь то, что полезно для ребенка (курсив наш – А.Ф.)», – подытоживал В.П. Вахтеров [12, c. 10].
Предметом внимания участников дискуссии об идеале воспитания, проходившей на страницах педагогической периодики, стал и вопрос о содержании понятия «патриотизм», о его соотношении с понятием «национализм». Данный вопрос приобрел актуальность в 1914 г., когда Россия оказалась вовлеченной в Первую мировую войну. Авторы высказывали различные суждения на этот счет: от отождествления обоих понятий до их полного разведения. Нам трудно предположить, каков мог быть исход обсуждения, не случись Революции 1917 г. Катаклизмы 1917 – 1920 гг. привели к формированию в стране однопартийного режима, решившего данный вопрос директивным образом. С началом социальных потрясений заканчивался важный период в дискуссии об идеале воспитания. Характерно, что его начало и конец были связаны с революционными процессами, оказавшими серьезное влияние на отечественное педагогическое сознание.
Список литературы
1. Вязинкин А.Ю., Якимов К.А. Крестьянский традиционализм в годы «революционного перелома» // Вестник Тамбовского университета. 2022. № 5. С. 1296–1303.
2. Гончаров М.А. Становление и развитие государственно-общественного управления педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века: автореферат дис. ... доктора педагогических наук: 13.00.01. Москва, 2014.
3. Новиков С.Г. Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (1917–1930-е годы). Волгоград: Перемена, 2005.
4. Новиков С.Г. Культурно-генетические основы воспитания в России // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2022. № 10 (173). С. 4–11.
5. Фокин А.Ю. Идеал воспитания в российской педагогической науке: дискуссия социоцентристов и антропоцентристов на рубеже XIX – XX вв. // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2023. № 1 (174). С. 53–56.
6. Фокин А.Ю. Реализация российской периодической печатью социальных функций (рубеж XIX – XX вв.) // Историко-педагогический потенциал системы непрерывного педагогического образования: традиции и инновации. сборник научных трудов Международной научно-практической конференции. Московский педагогический государственный университет, Научный совет по проблемам истории образования и педагогической науки при отделении философии образования и теоретической педагогики РАО. Москва, 2023. С. 176–185.
Список источников
7. Юдина Н.П. Педагогика в лицах: учебное пособие. Хабаровск: Изд-во Тихоокеанского гос. ун-та, 2016.
8. Вестник воспитания: научно-популярный журнал для родителей и воспитателей. 1915. №4.
9. Вестник воспитания: научно-популярный журнал для родителей и воспитателей. 1915. №5.
10. Вестник Оренбургского учебного округа: научно‑педагогический журнал. 1914. №8.
11. Для народного учителя: орган народного учительства. 1915. №1.
12. Народный учитель: еженедельный журнал профессиональный и общественно-педагогический. 1910. № 16–1.
13. Педагогическое обозрение: периодическое издание для учителей средней и начальной школ, родителей и воспитателей. 1912. №9.
14. Свободное воспитание: ежемесячный иллюстрированный журнал для учителей и родителей. 1907–1908. №11.
15. Свободное воспитание: ежемесячный иллюстрированный журнал для учителей и родителей. 1909–1910. №8.
16. Свободное воспитание: ежемесячный иллюстрированный журнал для учителей и родителей. 1910–1911. №4.
17. Учитель: общественно-педагогический и профессиональный журнал Московской областной организации Всероссийского учительского союза. 1917. № 1.