Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №1 (1) Август, 2016

Формирование инклюзивной компетентности у педагогов профессионального обучения в аспекте реализации модульно-компетентностного подхода

Корнеева Наталья Юрьевна
Челябинский государственный педагогический университет

Аннотация: Цель статьи заключается в определение сущности инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения как интегративного личностного образования; результатом данного исследования является выявление факторов и условий, определяющих способность осуществлять свои профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения; выводом нашего труда могут явиться выявленные компоненты инклюзивной компетентности у педагогов профессионального обучения ее структуры, включающей мотивационный, когнитивный, операционный и рефлексивный компоненты; обоснование критериев и уровней сформированности инклюзивной компетентности позволило разработать модель формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки, основанная на технологии контекстного обучения, данная модель включает последовательность взаимообусловленных этапов информационно-ориентировочного, квазипрофессионального и деятельностного.
Ключевые слова: инклюзивная компетентность, модель, модульно-компетентностный подход

Korneeva Natalia Yurevna
Chelyabinsk state pedagogical university

Abstract: The goal of the article lies in identification of the essence of inclusive competence of future teachers of vocational training as an integrative personal education; the result of this study is to identify factors and conditions that determine the ability to perform their professional functions in the process of inclusive education; the withdrawal of our labor can be identified components of inclusive competence of the teachers of vocational training structure, including motivational, cognitive, operational and reflexive components; justification of criteria and levels of formation of the inclusive competence allowed us to develop model of formation of the inclusive competence of future teachers of vocational training in the training process, based on the context-based training, this model includes a sequence of interdependent stages of information-indicative, quasiprofessional and dejatelnostnogo.
Keywords: inclusive competence, model, module and competence approach

Статья опубликована при поддержке гранта  на выполнение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям вузов-партнеров по сетевому взаимодействию ФГБОУ ВО «ЧГПУ» и ФГБОУ ВО «ШГПУ» заявка № 2016–Ш1–08–09

Общемировая тенденция в области социальной политики конца XX и начала XXI века заключалась в поощрении интеграции в образовании и борьбе с различными проявлениями сегрегации. В профессиональном образовании это воплотилось в разработку концептуальных положений, создающих условия для обеспечения действительного равенства в освоении обучающимися с ограниченными возможностями здоровья различных ступеней образовательного стандарта. Приоритетной миссией современного высшего профессионального образования в аддендуме реформирующейся Российской Федерации является пролификация сети профессиональных образовательных организаций, обеспечивающих эффективность для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Аугментация в нашем социуме численности лиц исследуемой категории, недостаточность существующих технологий и моделей обучения и воспитания, адекватным потребностям и возможностям обучающихся данной категории, полимерия проблем их социальной интеграции в социум позволяют сделать заключение о несовершенстве социально-экономической и образовательной политики государства в отношении индивидуумов и обучающихся с особыми образовательными потребностями.

В настоящее время в мировой образовательной практике на смену термину «интеграция» — объединение в одно целое, приходит термин «инклюзия», то есть включение (Д Агнес, Т Бут, М Кинг-Сирс, Т Митглер,               Д Роза и др.) [1, с.120].

 Интеграция предполагает адаптацию данного обучающегося к требованиям системы, тогда как инклюзия заключается в адаптации системы к потребностям обучающегося.

Исходя из этого, под инклюзивным образованием мы понимаем более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям всех индивидуумов.

В России до середины 90-х годов XX века обучение людей с ограниченными возможностями здоровья осуществлялось преимущественно в школах-интернатах, что приводит к социальной изоляции этих индивидуумов и устранению родителей от их воспитания.

 Вследствие этого выпускники учебных заведений интернатного типа испытывают трудности дальнейшей интеграции в социум. Вместе с тем многие обучающиеся, находящиеся под патронатом системы специального образования, могут обучаться в образовательных организациях.

Учитывая общемировой подход к обучению индивидуумов с ограниченными возможностями здоровья вместе с нормально развивающимися сверстниками, в России в последние годы усиливается процесс их интеграции и включения в общеобразовательную среду. Широкое внедрение идей интеграции и инклюзии в образовательные организации профессионального образования России в значительной мере зависит от квалификации кадров, что требует внесения изменений в процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения. И в этом ракурсе особое значение приобретает проблема формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения как составляющей их профессиональной компетентности.

Понятие «профессиональная компетентность педагога» широко рассматривалось в отечественной психолого-педагогической литературе XX века.

 Одни исследователи связывают профессиональную компетентность с понятием культуры (Е. В. Бондаревская, Е. В. Попова, А.И. Пискунов), другие — с уровнем профессионального образования (Б. С. Гершунский), определяют ее как одно из субъектных свойств личности, обуславливающее эффективность профессиональной деятельности (Д. М. Гришин,                              Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. И. Пискунов и др.), рассматривают компетентность как систему, включающую знания, умения и навыки, профессионально-значимые качества личности, обеспечивающие выполнение профессиональных обязанностей (Т.Г. Браже, Н. И. Запрудский) [2, с.8].

Несмотря на различия в подходах к определению сущности данного понятия, большинство исследователей рассматривают профессиональную компетентность педагога как системное явление и под этим термином понимают сложное интегративное личностное образование, обуславливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность. В настоящее время в отечественной педагогике сложился компетентностный подход в сфере общего и профессионального образования (Е.А. Гнатышина, Е.Я. Коган, А. А. Пинский, Е. И. Сахарчук, В. В. Сериков, И Д Фрумин и др.) [5, с.116].

 Компетентностный подход в качестве цели и результата обучения определяет формирование ключевых компетенций различного уровня, выражающихся в дальнейшем в профессиональной деятельности как компетентность. Мы отмечаем, что в настоящее время сосуществуют три основные модели  медицинская, нормализации (интеграция) и социальная (инклюзия). Медицинская модель предполагает необходимость обучения индивидуумов с ограниченными возможностями здоровья в специальных образовательных организациях.  Вторая модель, интеграция, обеспечивает доступ к обучению индивидуумов с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях с учётом адаптации к существующим условиям. Инклюзия, основывающаяся на идеях создания единого образовательного пространства для гетерогенной группы, предусматривает развитие профессионального образования в плане приспособления к различным потребностям всех индивидуумов. Инклюзивное обучение предполагает совместное обучение индивидуумов с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников в пределах одного пространства по разным образовательным маршрутам [3, с. 55].

Для практического осуществления инклюзивного обучения необходимо решить ряд проблем, связанных не только с материальной базой, но и разными позициями членов общества, и, прежде всего, неготовностью педагогов профессионального обучения к осуществлению своей профессиональной деятельности в новых условиях.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем инклюзивную компетентность будущих педагогов профессионального обучения как составляющую их профессиональной компетентности, включающую ключевые содержательные и функциональные компетентности. Для описания целостной структуры компетентности педагога как совокупности общих, базовых, специальных и частных компетентностей мы выделяем следующие уровни. Общая компетентность человека, включающая в себя общие ключевые содержательные и функциональные компетентности. Профессиональная компетентность педагога, включающая базовые профессиональные компетентности специалиста в определенной профессиональной области, например, педагога, воспитателя, педагога-психолога, социального педагога, педагога-дефектолога и др.

Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые спецификой образовательной организации, в которой осуществляется педагогическая деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например, профессиональная компетентность педагога в работе с различными категориями индивидуумов, с родителями и др.

Частные профессиональные компетентности педагога, обеспечивающие выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной педагогической задачи. Инклюзивная компетентность будущих педагогов профессионального обучения относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение обучающегося с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного образовательной организации, создавая условия для его развития и саморазвития. Настоящее исследование показало, что в структуру инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения входят ключевые содержательные — мотивационная, когнитивная, рефлексивная и ключевые операционные компетентности, которые мы будем рассматривать как компоненты инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.

Мотивационный компонент инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения включает мотивационную компетентность, характеризующуюся глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения индивидуумов с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.).

Мотивационная компетентность определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Когнитивный компонент инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения включает когнитивную компетентность, которая определяется, как способность педагогически мыслить на основе системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения, и опыта познавательной деятельности, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного обучения.

Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения включает рефлексивную компетентность, проявляющуюся в способности анализа собственной учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности, связанной с осуществлением инклюзивного обучения, в ходе которого осуществляется сознательный контроль за результатами своих профессиональных действий, анализ реальных педагогических ситуаций.

Операционный компонент инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения включает операционные компетентности, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащегося) в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного обучения, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приемов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности [4, с.77].

Существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики тенденции, связанные с необходимостью более широкого включения индивидуумов с ограниченными возможностями здоровья в социум, актуализируют проблему формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения.

Определение сущности инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения как интегративного личностного образования, обуславливающего способность осуществлять свои профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения; её структуры, включающей мотивационный, когнитивный, операционный и рефлексивный компоненты; обоснование критериев и уровней сформированности инклюзивной компетентности позволило разработать модель формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе профессиональной подготовки. Основанная на технологии контекстного обучения, данная модель включает последовательность взаимообусловленных этапов информационно-ориентировочного, квазипрофессионального и деятельносгного.

При осуществленном нами формирующем этапе опытно-экспериментальной работы, целью которой явилось внедрение проектно-созидательного продукта диссеминации педагогического опыта по формированию необходимой инклюзивной компетентности у педагогов профессионального обучения, нами использовалась специфичная система условий, вектор реализации которых был направлен на формирование у педагогов профессионально-значимых личностных качеств: толерантность, рефлективность, профессиональная креативность и профессиональная позиционность, направленных на повышение качества реализации инклюзивных педагогических продуктов.

Приоритетным свойством формирующего этапа явилась позитивная информационная и психолого-педагогическая профессионально-деятельностная поддержка педагогов осуществляющих профессиональное обучение в нижеследующих алгоритмах: внедрение в современный образовательный процесс программ по формированию инклюзивной компактности у педагогов в системе профессионального образования: «Инклюзивная среда в профессиональном образовании» (72 часа); «Социально-педагогическая поддержка обучающихся с ограниченными физическими возможностями в аддендуме профессионального образования» (72 часа); проектирование проблемно-проектных дебатов по созданию педагогами профессионального обучения (более 70 педагогов) информационных карт по анализу инклюзивного опыта и профессионально-личностных портфолио; проведение на базе стажерских площадок кафедр Профессионально-педагогического института открытых учебных мастер-классов и педагогических инкубаторов по диссеминации эмпирии реализации инклюзивного обучения; предоставление поддержки педагогам профессионального обучения в пропаганде педагогических и методических продуктов, в педагогической диффузии их в виде учебно-методических изданий и проектировании стендовых докладов по тематике инклюзивного обучения (более 20 образовательных организаций). Основные перспективы исследования связаны с применением полученных результатов в организации и оптимизации педагогического процесса в сфере профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов профессионального обучения. В дальнейшем предполагается детальное уточнение закономерностей и механизмов развития инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, а также разработка профессионально-образовательных программ специализации, связанной с подготовкой будущих специалистов к инклюзивному обучению.

1. Коняева, Е.А., Коняев, А.С. Нормативно-правовое регулирование сетевого взаимодействия образовательных организаций [Текст] / Е.А.Коняева, А.С.Коняев // Сетевое взаимодействие как форма реализации государственной политики в образовании: сборник материалов Всеросс. научн. - практ. конф. с межд. участ. 18-19 февраля 2015, Челябинск-Екатеринбург. – Челябинск: СИМАРС, 2015. – С.118 – 121.
2. Коняева Е.А., Павлова Л.Н. Краткий словарь педагогических понятий: учебное издание / Е.А.Коняева, Л.Н.Павлова. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2012. – 131 с.
3. Корнеев Д.Н., Корнеева Н.Ю. Сетевое взаимодействие как фактор инновационного развития организаций высшего профессионального образования В сборнике: Сетевое взаимодействие как форма реализации государственной политики в образовании Всероссийская научно-практическая конференция. 2015. С. 51-58.
4. Корнеев Д.Н., Лоскутов А.А. Формирование инженерной культуры молодежи в образовательных организациях высшего образования как фактор эффективной реализации промышленного кластера в условиях интенсификации современной техносферы Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. № 7. С. 76-84.
5. Корнеев Д.Н., Корнеева Н.Ю., Саламатов А.А. Инклюзивная компетентность педагога профессионального обучения: от идеи к диссеминации педагогического опыта Современные наукоемкие технологии. 2016. № 5-1. С. 116-120.