Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №03 (104) Март 2025

Феномен «перевёрнутого класса» в обучении иностранным языкам в вузе

Зубков Артём Дмитриевич
старший преподаватель кафедры «Английский язык», Сибирский государственный университет путей сообщения, ул. Дуси Ковальчук 191, г. Новосибирск, 630049, Россия
Сыроквашин Михаил Михайлович
канд. физ.-мат. наук, доцент кафедры «Английский язык», Сибирский государственный университет путей сообщения, ул. Дуси Ковальчук 191, г. Новосибирск, 630049, Россия

Аннотация: Статья посвящена комплексному анализу модели «перевёрнутого класса» в контексте обучения иностранным языкам в высшей школе. На основе систематизации теоретических основ и современных педагогических практик авторы раскрывают дидактический потенциал модели, связанный с перераспределением этапов усвоения материала, активизацией коммуникативной практики и развитием метапредметных навыков. Особое внимание уделяется методическим аспектам реализации, включая структуру учебного процесса (предзадания, интерактивные занятия, пост-активность) и мультимедийные инструменты. Критический анализ выявляет ключевые ограничения: трудоёмкость создания контента, низкую самоорганизацию студентов, цифровое неравенство и риски формализации предварительного этапа. В качестве решений предложены гибридные схемы, геймификация предзаданий и стандартизация видеоформатов. Подчёркивается необходимость системных изменений в подготовке педагогов и инфраструктуре вузов, а также разработки критериев оценки эффективности модели для разных уровней языковой подготовки. Исследование вносит вклад в дискуссию о цифровой трансформации образования, предлагая сбалансированный подход к интеграции инновационных и традиционных методов.
Ключевые слова: высшая школа, смешанное обучение, электронное обучение, смешанный подход, цифровизация образования, метапредметные навыки, геймификация.

Zubkov Artyom Dmitrievich
Senior Lecturer, Department of English Language, Siberian Transport University, 191 Dusi Kovalchuk St., Novosibirsk, 630049, Russia
Syrokvashin Mikhail Mikhailovich
Associate Professor, Department of English Language, Siberian Transport University, 191 Dusi Kovalchuk St., Novosibirsk, 630049, Russia

Abstract: The article is devoted to a comprehensive analysis of the “flipped classroom” model in the context of foreign language teaching in higher education. Based on the systematisation of theoretical foundations and modern pedagogical practices, the authors reveal the didactic potential of the model related to the redistribution of stages of material assimilation, activation of communicative practice and development of meta-skills. Special attention is paid to methodological aspects of implementation, including the structure of the learning process (pre-assignments, interactive activities, post-activity) and multimedia tools. A critical analysis identifies key limitations: time-consuming content creation, low student self-organisation, digital inequality and risks of formalising the pre-assignment phase. Hybrid schemes, gamification of pre-assignments and standardisation of video formats are proposed as solutions. The need for systemic changes in teacher training and university infrastructure is emphasised, as well as the development of criteria for evaluating the effectiveness of the model for different levels of language training. The study contributes to the debate on digital transformation of education by proposing a balanced approach to the integration of innovative and traditional methods.
Keywords: higher education, blended learning, e-learning, blended approach, digitalisation of education, metacognitive skills, gamification.

Актуальность исследования обусловлена динамикой современных образовательных процессов, где цифровизация выступает катализатором трансформации педагогических подходов. На фоне распространения смешанных форм обучения, сочетающих онлайн- и офлайн-форматы, возникает необходимость переосмысления традиционных методик, особенно в лингводидактике. Изучение иностранных языков в высшей школе сталкивается с парадоксом: несмотря на обилие цифровых инструментов, эффективность формирования речевых компетенций остаётся недостаточной из-за дефицита времени на живую коммуникативную практику [1, 2]. Это противоречие актуализирует поиск моделей, способных оптимизировать распределение учебного времени, сместив акцент с пассивного усвоения теории на активное применение знаний.

В данном контексте модель «перевёрнутого класса» привлекает внимание как потенциальное решение. Её концепция, предполагающая перенос теоретической подготовки на самостоятельный этап, а аудиторных занятий – на анализ и практику, коррелирует с запросами цифровой эпохи [3]. Однако внедрение этой модели сопряжено с неоднозначностью: с одной стороны, она открывает возможности для персонализации обучения, с другой – требует перестройки всей методической экосистемы [4]. Цель статьи заключается в систематизации теоретических основ применения «перевёрнутого класса» в обучении иностранным языкам, а также в критическом анализе организационных, педагогических и технических ограничений, которые могут препятствовать её реализации в условиях высшей школы.

Генезис концепции «перевёрнутого класса» связан с педагогическими экспериментами конца XX века, в частности с работами Эрика Мазура, разработавшего метод Peer Instruction для активизации когнитивной деятельности студентов через групповое обсуждение предварительно изученного материала [5]. Значительный вклад внесла Элисон Кинг, которая в 1993 году предложила модель смещения акцента с пассивного восприятия лекций на самостоятельный анализ информации до аудиторных занятий [6]. Первоначально идея сводилась к простой схеме «предварительное изучение → практика», однако к началу 2010-х годов, благодаря интеграции цифровых технологий, она трансформировалась в комплексную педагогическую стратегию. Эта эволюция отразила переход от фрагментарного использования инверсии этапов к системному применению модели, охватывающему проектирование учебных материалов, методы оценки и ролевую перестройку участников образовательного процесса.

Ключевые характеристики модели определяются её ядром – инверсией традиционной структуры обучения [7]. Теоретический этап, включающий освоение видеолекций, текстовых модулей и мультимедийных ресурсов, переносится на самостоятельную работу вне аудитории. Это высвобождает время на очных занятиях для углублённого анализа, дискуссий и практики, что особенно значимо в контексте формирования метапредметных навыков. Акцент смещается на развитие критического мышления через решение кейсов, самоорганизацию за счёт системы дедлайнов и коллаборацию в рамках групповых проектов [8]. Таким образом, «перевёрнутый класс» перестаёт быть лишь техническим приёмом, становясь инструментом трансформации образовательной парадигмы – от трансляции знаний к созданию условий для их осмысленного применения.

Специфика иностранных языков как учебной дисциплины заключается в необходимости одновременного развития двух взаимосвязанных, но часто конфликтующих компонентов: системной грамматической компетенции и спонтанных коммуникативных навыков [9]. Традиционные методы, акцентирующие лекционно-семинарский формат, склонны нарушать этот баланс, сводя аудиторное время к механическому заучиванию правил в ущерб живой практике. Дополнительным вызовом становится проблема индивидуализации: в условиях группового обучения преподаватель вынужден ориентироваться на усреднённый уровень, что затрудняет адресную коррекцию ошибок и тормозит прогресс студентов с разными стартовыми возможностями [10].

Модель «перевёрнутого класса» предлагает инструменты для преодоления этих противоречий. Перенос теоретического блока (грамматика, лексика) на самостоятельное изучение через видеоматериалы и интерактивные модули позволяет высвободить аудиторные часы для интенсивной коммуникации – дискуссий, ролевых игр, анализа кейсов, имитирующих реальные языковые ситуации [11]. Мультимедийная подача теории, включающая подкасты с носителями языка или видео с культурным контекстом, усиливает аудиовизуальное восприятие, что критически важно для формирования аутентичного произношения и понимания невербальных аспектов общения [12]. Кроме того, система предзаданий, обязательных к выполнению до занятия, формирует у студентов ответственность за результат обучения, превращая их из пассивных реципиентов в активных участников процесса. Это создаёт условия для постепенной индивидуализации: преподаватель, освобождённый от необходимости тратить время на объяснение базовых правил, может фокусироваться на точечной работе с ошибками и персональными запросами обучающихся [13]. Таким образом, модель не только оптимизирует распределение учебного времени, но и перестраивает саму философию языкового образования, смещая акцент с формального усвоения норм на их творческое применение в контексте.

Структура учебного процесса в модели «перевёрнутого класса» предполагает чёткое разделение этапов, каждый из которых выполняет специфическую функцию [14]. На подготовительной стадии, предшествующей занятию, ключевая роль отводится созданию преподавателем специализированного видеоконтента, где грамматические правила и лексические модули подаются в сжатой, визуально насыщенной форме. Эти материалы дополняются интерактивными тестами, встроенными в платформы вроде Quizlet или LearningApps, которые позволяют студентам мгновенно проверить усвоение теории и выявить пробелы до начала очной работы [15]. Аудиторный этап трансформируется в пространство активного взаимодействия: вместо традиционных объяснений преподаватель организует разбор кейсов, требующих применения изученных конструкций в смоделированных ситуациях – от деловых переговоров до анализа культурных феноменов. Групповые проекты, такие как создание подкастов на иностранном языке или разработка видеороликов, стимулируют коллаборацию и креативное использование лексики, превращая занятие в лабораторию практических экспериментов. Завершающая фаза направлена на закрепление и рефлексию: студенты выполняют корректирующие упражнения, сфокусированные на типичных ошибках, выявленных во время аудиторной работы, а также пишут эссе, где анализируют собственный прогресс и трудности [16]. Эта триада – предварительная подготовка, интерактивная практика и пост-активность – формирует замкнутый цикл, обеспечивающий не только системное усвоение языка, но и развитие навыков саморегуляции, критической оценки и адаптации к меняющимся образовательным условиям.

Организационные вызовы реализации модели «перевёрнутого класса» связаны с высокой ресурсоёмкостью процесса [17, 18]. Создание качественных мультимедийных материалов – видеолекций, интерактивных тестов, аутентичных подкастов – требует от преподавателя не только глубоких предметных знаний, но и владения цифровыми инструментами, что увеличивает временные затраты в 2–3 раза по сравнению с подготовкой традиционного занятия. Парадоксальным образом, сама идея самостоятельной работы студентов становится уязвимым звеном: данные исследований указывают, что до 40% обучающихся систематически нарушают дедлайны по выполнению предзаданий, что дестабилизирует групповую динамику и снижает эффективность аудиторных активностей [19].

Педагогические риски обусловлены двойственной природой модели [20]. С одной стороны, формальный подход к предварительному этапу – например, механический просмотр видео без анализа или конспектирования – превращает инновацию в фикцию, сохраняя пассивную роль студента. С другой, адаптация модели для начальных уровней владения языком (А1-А2) сталкивается с объективными сложностями: отсутствие базовых лексико-грамматических навыков затрудняет самостоятельное изучение теории, требуя постоянной корректирующей поддержки, которую сложно обеспечить в асинхронном формате.

Технические ограничения дополняют список барьеров. Цифровое неравенство, выраженное в отсутствии стабильного интернет-доступа или современных гаджетов у 15–20% студентов [21], создаёт предпосылки для академического отставания. Одновременно недостаточная ИКТ-компетентность части преподавателей, особенно в возрастной группе 50+, приводит к поверхностному использованию технологий – например, замене живых лекций монотонными слайд-презентациями без интерактивных элементов [22]. Эти факторы формируют «цифровой разрыв» внутри образовательной системы, где технические и методические проблемы взаимно усиливают друг друга, требуя комплексных институциональных решений.

Для минимизации выявленных ограничений и рисков целесообразно внедрение многоуровневой стратегии адаптации модели «перевёрнутого класса». Первое направление связано с геймификацией предзаданий: преобразование рутинных упражнений в интерактивные квесты, где студенты, например, ищут «лингвистические артефакты» в видеоматериалах или соревнуются в скорости выполнения грамматических головоломок, способно повысить мотивацию к самостоятельной работе. Это не только снижает процент несвоевременного выполнения заданий, но и трансформирует восприятие теории как скучного обязательства в элемент интеллектуального вызова.

Второй приоритет – разработка институциональных стандартов для создания видеоформатов. Унификация требований к хронометражу (например, 8–12 минут на модуль), структуре (введение темы, визуализация правил, примеры из аутентичных источников) и меткам для навигации позволит сократить время подготовки контента, а также обеспечить преемственность между курсами. Совместная работа методистов, IT-специалистов и преподавателей-практиков при создании таких стандартов поможет избежать хаотичного развития цифровых ресурсов.

Третье направление – гибридизация подходов. Для начальных уровней (А1-В1) целесообразно комбинировать элементы «перевёрнутого класса» с традиционными методами: например, базовую грамматику объяснять очно, а углублённые темы (идиомы, страноведение) переносить на самостоятельное изучение. Это снижает когнитивную перегрузку студентов и позволяет преподавателям постепенно адаптироваться к новой роли фасилитатора. Кроме того, гибридные схемы смягчают проблему цифрового неравенства, сохраняя доступ к образованию для групп с ограниченными техническими возможностями. Реализация этих мер требует координации на уровне вузовских программ и инвестиций в инфраструктуру, но создаёт основу для устойчивого внедрения модели без радикального разрыва с существующей дидактической традицией.

Модель «перевёрнутого класса» демонстрирует значительный потенциал для трансформации языкового образования в высшей школе, предлагая инструменты для преодоления ключевых дидактических противоречий – между теорией и практикой, стандартизацией и индивидуализацией. Однако её успешная реализация невозможна без системных изменений, затрагивающих как методическую подготовку педагогов, так и инфраструктурную поддержку вузов. Преподаватели, привыкшие к роли трансляторов знаний, должны освоить навыки проектирования цифрового контента, фасилитации дискуссий и точечной коррекции ошибок, что требует пересмотра программ повышения квалификации. Институциональный уровень предполагает инвестиции в цифровые платформы, обеспечение равного доступа к ресурсам и разработку гибких учебных планов, интегрирующих инновационные и традиционные методы.

Перспективным направлением исследований остаётся вопрос оценки эффективности модели для разных уровней языковой подготовки. Необходимы критерии, учитывающие не только академические результаты (например, баллы за тесты), но и soft skills – способность к самоорганизации, критическому анализу, межкультурной коммуникации. Кроме того, требует изучения долгосрочное влияние «перевёрнутого класса» на мотивацию студентов и формирование автономности в обучении. Только при условии комплексного подхода, объединяющего педагогические инновации, техническую поддержку и непрерывный мониторинг результатов, модель сможет реализовать свой потенциал, став не временным трендом, а устойчивым элементом современной лингводидактики.

1. Мирошникова Н. Н. "Перевернутый класс" – инновационная модель в обучении иностранным языкам в высшей школе // Инновационные технологии в науке и образовании. – 2016. – № 1-1(5). – С. 214-216.
2. Тимкина Ю. Ю. Требования к организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку согласно модели "перевернутый класс" // Педагогика. Вопросы теории и практики. – 2020. – Т. 5, № 6. – С. 811-815.
3. Komkova A., Kobeleva E., Taskaeva E., Ishchenko V. Foreign Language Learning Environment: A Case Study of STU // Lecture Notes in Networks and Systems. – 2022. Vol. 402. – P. 429-437.
4. Душинина Е. В. Активизация учебной деятельности первокурсников (на примере проекта на английском языке) // Актуальные вопросы образования. – 2019. – Т. 1. – С. 14-19.
5. Zubkov A. D. Implementation of CLIL Approach via MOOCs: Case Study of Siberian Transport University // Lecture Notes in Networks and Systems. – 2022. Vol. 402. – P. 1002-1010.
6. Глумова Е. П., Жигалев Б. А., Морозова М. А. Проектирование современного электронного учебного курса по иностранному языку для студентов технических вузов // Язык и культура. – 2024. – № 65. – С. 143-166.
7. Крутько Е. А., Комкова А. С. Особенности работы с видеоматериалами при изучении английского языка в высшей школе // Восток - Запад: теоретические и прикладные аспекты преподавания европейских и восточных языков: Материалы V Международной научно-практической конференции, Новосибирск, 15 марта 2022 года. – Новосибирск: Сибирский государственный университет путей сообщения, 2022. – С. 117-122.
8. Кобелева Е. П., Матвиенко Е. Н., Комкова А. С. Формирование экзистенциальных навыков студентов в процессе иноязычной подготовки в вузе // Современные проблемы науки и образования. 2022. № 6-1. С. 6.
9. Zubkov A. D. MOOCs in competence approach to EFL Training of Transport Professionals // Transportation Research Procedia. – 2022. Vol. 63 – P. 1804-1809.
10. Кирякова О. А. Интеллектуальные ресурсы развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза // Сибирский учитель. – 2024. – № 3(154). – С. 25-29.
11. Komkova A. S., Krutko E. A., Matvienko E. N. Multimedia educational-methodical complex for foreign language teaching of master students majoring in international business // Mir Nauki, Kultury, Obrazovaniya. – 2024. – No. 1(104). – P. 231-234.
12. Балмасова Т. А. Из опыта использования мобильных приложений в обучении второму иностранному языку // Вестник педагогических наук. 2022. № 8. С. 224-227.
13. Комкова А. С., Матвиенко Е. Н. Английский язык для научно-публикационных целей в аспирантуре транспортного вуза // Сибирский учитель. – 2023. – № 4(149). – С. 62-67.
14. Крутько Е. А., Комкова А. С., Кобелева Е. П., Агавелян Р. О. Интеграция видеоконтента в процесс обучения профессионально-ориентированному английскому языку в вузе / // Сибирский педагогический журнал. 2022. № 6. С. 66-75.
15. Zubkov A. Development of Professional Foreign Language Competence of Economics Students with MOOCs during the Pandemic // Education Sciences. – 2023. – Vol. 13, No. 10. – P. 1010.
16. Агавелян Р. О., Кобелева Е. П., Стучинская Е. А., Душинина Е. В. Использование мнемотехник в процессе профессионально-ориентированной иноязычной подготовки студентов-экономистов // Сибирский педагогический журнал. – 2022. – № 4. – С. 38-50.
17. Зубков А.Д., Сыроквашин М.М. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку в вузе: сложности и перспективы // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2025. № 03 (104). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/professionalno-orientirovannoe-obuchenie-inostrannomu-yazyku-v-vuze-slozhnosti-i-perspektivy.html (Дата обращения: 14.03.2025)
18. Кирякова О. А. Применение аутентичных видеоматериалов как способ формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов неязыкового вуза // Сибирский учитель. 2022. № 1(140). С. 17-25.
19. Turan Z., Akdag-Cimen B. Flipped classroom in English language teaching: a systematic review // Computer Assisted Language Learning. 2019. No. 33(5–6). P. 590–606.
20. Mehring J. Present Research on the Flipped Classroom and Potential Tools for the EFL Classroom // Computers in the Schools. 2016. No. 33(1). P. 1–10.
21. Fisher R., Tran Q., Verezub E. Teaching English as a Foreign Language in Higher Education using flipped learning/flipped classrooms: a literature review // Innovation in Language Learning and Teaching. 2024. Vol. 18(4). P. 332–351.
22. Chen Hsieh J. S., Wu W. C., Marek M. W. Using the flipped classroom to enhance EFL learning // Computer Assisted Language Learning. 2016. Vol. 30(1–2). P. 1–21.