Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №05 (70) Май 2022

Аутентичные тексты детских песен как средство обучения английскому языку

Безменова Лариса Эдуардовна
канд. филол. наук, доцент кафедры английского языка и МПАЯ, Оренбургский государственный педагогический университет, РФ, г. Оренбург, bezmenova.larisa@mail.ru
Филькова Анастасия Вячеславовна
студент факультета иностранных языков, Оренбургский государственный педагогический университет, РФ, г. Оренбург, filkovaa@inbox.ru

Аннотация: Cтатья посвящена проблеме использования аутентичных текстов в процессе обучения английскому языку на ступени начального общего образования. Применение аутентичных материалов рассматривается как важная составляющая учебного процесса в соответствии с требованиями коммуникативного подхода. Описываются характерные особенности англоязычного детского песенного дискурса как одной из эффективных форм аутентичного текста. Приводятся и анализируются возможные формы работы с вербальным компонентом песен из аутентичных источников, выводятся основные требования к выбору музыкальной композиции в качестве аутентичного текста для обучения английскому языку.
Ключевые слова: аутентичный текст, лингвокультура, коммуникативный подход, младший школьный возраст, англоязычный песенный дискурс.

Bezmenova Larisa Eduardovna
Cand.Sc. (Philology), associate professor of English language and English teaching methodology department, Orenburg state pedagogical university, Russia, Orenburg
Filkova Anastasiya Vyacheslavovna
student of Foreign languages department, Orenburg state pedagogical university, Russia, Orenburg

Abstract: The article is devoted to the problem of using authentic texts in the process of teaching English at the stage of primary general education. The use of authentic materials is considered as an important component of the educational process in accordance with the requirements of the communicative approach. The characteristic features of the English-language children's song discourse as one of the effective forms of authentic text are described. The possible forms of working with the verbal component of songs from authentic sources are given and analyzed, the basic requirements for choosing a musical composition as an authentic text for teaching English are formulated.
Keywords: authentic text, linguoculture, communicative approach, primary school age, English-language song discourse.

В последнее десятилетие применение аутентичных материалов в процессе обучения английскому языку становится все актуальнее. Связанно это с тем, что материалы, разработанные не носителями языка, а также, аутентичные тексты, упрощенные в процессе адаптации, не удовлетворяют требованию коммуникативного подхода в образовательном процессе, в ходе которого ученик должен погрузиться в реальную ситуацию иноязычного общения. Именно поэтому от учащихся требуется овладение не только общими произносительными навыками, навыками чтения и навыками письменной речи, но и знаниями «культурных и социально-значимых обстоятельств» [1, c. 211]. В этом смысле именно материалы, заимствованные из оригинальных английский книг, статей, музыкальных композиций, кинофильмов, ораторских выступлений позволяют проследить живое и естественное изменение «лингвокультуры» и тенденции ее развития. Тем не менее методисты чаще всего не спешат применять аутентичные тексты на начальном этапе обучения английскому языку, хотя именно на данном этапе следует начинать знакомить учеников с особенностями англоязычного общения и закладывать основу для их дальнейшего эффективного участия в диалоге культур.

По Д. Хармер, под аутентичным текстом понимается текст, изначально написанный для носителей языка, т.е. данный дидактический материал представляет собой комплекс письменных текстов и устных высказываний, реализуемых в разных форматах (в текстовом, аудиоформате или видеоформате), которые создавались в процессе коммуникации носителей языка для передачи информации разного содержания [4, c. 3714]. Соответсвенно именно с помощью различных видов аутентичных материалов ученики могут познакомиться с лексическими единицами, отражающими особый социокультурный подтекст, особенностями построения высказывания на английском языке, в котором можно проследить особенности менталитета носителей английского языка.

Если рассматривать применение подобных текстов на уроке английского языка, то можно сделать вывод, что далеко не все виды аутентичных материалов будут эффективны. Успешность обучения с применением аутентичного текста на любом этапе обусловлена правильным выбором формы аутентичного текста. Основными требованиями к аутентичным материалам являются соответствие возрасту, языковой подготовке учащихся, а также конкретным целям обучения на разных этапах. Текст должен быть информативен, соответствовать интересам учащихся, представлять языковую и культурную ценность. Рассматривая применение подобных материалов в на ступени начального общего образования следует сделать акцент на особенностях обучения английскому языку на данном этапе.

Обучение иностранным языкам является наиболее эффективным на этапе младшего школьного возраста, что связано с природным желанием детей узнавать что-то новое, со способностью точно имитировать поведенческие и речевые привычки. Как известно, ученики на этом этапе легче всего преодолевают языковой барьер. Именно эти возрастные характеристики обучающихся позволяют использовать аутентичные материалы в качестве наиболее эффективного средства овладения коммуникативной компетенции на уроках английского языка. Исходя из этого стоит выводить критерии отбора аутентичного текста для обучающихся младшего школьного возраста [5, c. 160].

В совокупности с высоким уровнем мотивации к изучению английского языка на начальном уровне, ученики обладают недостаточным запасом  лексики и грамматических конструкций. Соответсвенно лучше отдавать предпочтение лексически и грамматически несложным аутентичным материалам, не требующим адаптации, с целью сохранения их аутентичности. Более того, ученики младшего возраста обладают повышенной восприимчивостью, эмоциональностью, поэтому при применении аутентичного текста необходимо ориентироваться на формы (музыкальный, видео материал или комикс), которые смогут привлечь внимание ученика и заинтересовать его.          При выборе типа аутентичного текста следует также ориентироваться и на визуальный и аудиальный компоненты материала. Это связано с тем, что на данном этапе у учеников превалирует художественное и конкретно-образное восприятие. Ученику легче устанавливать в сознании  наглядно-образные связи вербального и невербального компонентов аутентичного материала, что облегчает процесс усвоения иностранной лингвокультуры.

Таким образом, на начальном этапе обучения английскому языку следует выбирать аутентичные тексты, исходя из следующих критериев:

1. Текст должен быть небольшого объема и с ясной артикуляционной составляющей.
2. Лексический и грамматический материал должен соответствовать учебной программе. Большая часть лексики и грамматических конструкций должны быть знакомы ученикам, так чтобы незнакомый материл мог быть понят контекстуально.
3. Вербальный компонент должен сопровождаться эмоциональным и привлекательным для детей младшего школьного возраста невербальным компонентом (видеоряд и аудиодорожка).
4. Ситуации и тематики, представленные в тексте, должны быть близки и знакомы ученикам, т.е. предпочтения отдаются преимущественно ситуациям бытового общения.  

На основе проведенного анализа психолого-педагогических   особенностей младшего школьника и требований, предъявляемых к выбору аутентичного материала на данном этапе обучения английскому языку, мы рассматриваем детский песенный дискурс в качестве наиболее эффективного типа аутентичного текста на начальном этапе обучения иностранному языку.

Рассмотрим особенности детской песни как разновидности аутентичного материала.

Песня является разновидностью креолизованного текста, который включает вербальный и невербальный компоненты, куда относят визуальный ряд и музыкальный аккомпанемент песни.

Применение англоязычного детского песенного дискурса в контексте урока иностранного имеет ряд преимуществ:

1. Детский песенный дискурс выступает наиболее эффективной формой работы по актуализации и закреплению лексического и грамматического материала. Рифма и мелодичность песни помогают быстрее запомнить лексические единицы и грамматические конструкции в контексте, а различные географические названия, имена собственные, фразеологизмы знакомят младших школьников с лингвокультурной английского языка. Более того, они сопровождаются аудиальных и визуальным рядом, что способствует лучшему усвоению и запоминанию.

2. При работе с аутентичными музыкальными материалами, младшие школьники, обладающие хорошими имитационными способностями, легче усваивают и закрепляют правильную артикуляцию, произношение звуков, ударение и интонационные особенности английской речи.

3. Обучающиеся во время работы с песенным материалом вовлечены в различные коммуникационные ситуации с конкретными персонажами, которые им знакомы из повседневной жизни. Таким образом, с помощью эмоциональной привязки к персонажам учащиеся подкрепляют интерес к реализуемой форме деятельности на уроке и получают эмоциональную разгрузку.

4. Аудиальный и визуальный компоненты песни подкрепляют вербальный компонент песни и способствуют лучшему пониманию общего смысла текста, а иногда вносит и дополнительную информацию, которую невозможно было бы уловить, основываясь лишь на текстовом содержании песни.

5. Песня – это универсальный инструмент на уроке английского языка. Учитель может применить музыкальную композиции и на начальном этапе в качестве фонетической разминки, и на этапе актуализации нового лексического материла, и для повторения пройденной грамматической конструкции. Также часто аутентичные англоязычные песни на начальном этапе обучения применяются в качестве особого вида динамической паузы, во время которой  они являются реципиентами аутентичной английской речи и одновременно снимают напряжение, что необходимо для обучающихся начальной школы.

6. Песни и другие музыкальные произведения служат основой развития речемыслительной деятельности школьников, способствуют развитию как подготовленной, так и неподготовленной речи [3, c. 45].

Одной из главных проблем применения песенного материала на уроках английского языка на начальном уровне является бессистемность и фрагментарность использования песен в процессе обучения. Для решения данной проблемы  мы предлагаем установить универсальную схему работы с музыкальными произведениями к контексте урока английского языка. Методисты делят процесс работы с песней на уроке на три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый этап [2, c. 11].

Мы рассмотрим возможные формы работы с песней на каждом из предложенных этапов в контексте изучения темы «Seasons» на уроке английского языка на основе учебно-методического комплекса «Starlight» для 4 класса. Примером будут выступать песни «I love summertime» от  The Singing Walrus и песня «Winter» от Easy Monkey Songs.

На предтекстовом этапе песня может выступать в контексте проблемной ситуации на начальном этапе урока. Например, в песне «I love summertime» ученики могут самостоятельно строить гипотезы и их опровержения на английском языке,  посвященные тематике песни и соответственно всего урока до прослушивании вступления музыкальной композиции. Подкрепляющий визуальный компонент песни без аудио сопровождения помогает запустить процессы вероятностного прогнозирования у обручающегося для самостоятельной формулировки темы урока.

На данном этапе также происходит снятие возможных трудностей понимания содержания текста, активизация уже известных лексических единиц по теме «Seasons». Данная работа может проводиться через анализ заголовка или сопутствующих картинок, обложек песни. Именно так ученики, увидев названия «I love summertime» и «Winter», без труда смогут вспомнить изученную лексику и грамматические структуры по данной теме. Для предотвращения затруднений можно предоставить ученикам кадры из видеоряда песни, визуализирующие изучаемый лексический материал. Также учитель, используя разные формы работы с названием музыкальной композиции, может провести таким образом речевую разминку, используя наводящие вопросы: «What associations do you have with this title? Will this song be sad/ happy/ fast/slow?».

Работа на текстовом этапе проводится с вербальным компонентом  музыкальной композиции. Чаще всего прослушивание производится два раза и подкрепляется определенными лексико-грамматическими заданиями.

На данном этапе может проводиться работа по формированию фонетических навыков и правильного произношения. Например, можно попросить найти учеников повторяющиеся фонетические звуки в процессе прослушивания определенного отрывка песни. 

Так, в песне «I love summertime» можно взять отрывок второго куплета в контексте данной формы работы.

«I really like the sea

I really like the ocean

And all the creatures in the sea

I want to see in motion

Don’t forget your lotion!»

Предполагается, что ученики при прослушивании этого отрывка отмечают в тексте повторяющиеся фонемы и затем называют лексические единицы, в которых они нашли звуки [i] и [əʊ]. Затем учителю необходимо провести стандартную работу по закреплению произносительных навыков (проговаривание отдельных слов и целого отрывка хором, по одному, в замедленном, ускоренном темпе). В данной работе также необходимо отрабатывать ритмико-интонационные навыки, что может реализовываться через игровые формы работы, например: «Imagine that you are angry/happy/sad/tired and read it!», «You are trying to make your little brother sleep/wake up with the help of this song!» и т.п. 

На данном этапе должна проходит работа по актуализации и отработке нового лексического материала и грамматических конструкций. В данном контексте работа с вербальным компонентом музыкальной композиции имеет преимущество перед обычными тренировочными упражнениями, так как при подкреплении визуального и аудиального компонентов в совокупности с мелодичностью, ритмикой и рифмовкой текста песни сложные грамматические конструкции и лексические единицы запоминаются младшими школьниками быстрее. Например, текст песни «Winter» позволяет вводить безличные предложения в удобном для понимания контексте, где вербальные компонент сопровождается визуальной интерпретацией («It’s cold», «It’s freezing», «It’s snowing»).

Часто в аутентичных музыкальных композициях для начального уровня уже присутствуют различные формы закрепления лексического материала. Например, в песне «I love summertime!» После каждого куплета присутствует музыкальное закрепление новых слов. Так же и в песне «Winter» присутствует отдельная часть песни, без вокала, но с текстовой дорожкой на экране, что можно использовать как закрепляющий этап работы с песней.

На текстовом этапе также предполагается выполнение упражнений, направленных на подстановку, трансформацию, композицию, а также перевод. При первом прослушивании есть возможность выполнить упражнение на подстановку потерянных частей песни. Данное задание не будет вызывать особых сложностей на начальном этапе, так как при правильно подобранной музыкальной композиции ученики смогут ориентироваться не только на аудиальный компонент, но и на визуальный. Данный вид задания можно показать с помощью песни «Winter»:

«___  soup (hot)

My granny makes

We watch TV by the___ (fireplace)

___ everywhere (reindeer)

Look at the___ (window)

Snow is in the ___ (air).»

В данном примере вербальный компонент песни отражается в визуальном, именно поэтому, если ученик не услышит слово, которым необходимо заполнить пропуск, он сможет это сделать, используя визуальный ряд клипа.

На послетекстовом этапе могут быть представлены формы работы, направленные на развитие воображения: «Imagine the continuation of this song!», «Who could write this song?» и т.п.  Данный этап направлен на обсуждение тематики песни, которая служит отправной точкой для порождения собственных монологических высказываний, развития навыков говорения и письма. При работе с тематическим песнями по разделу «Seasons», можно проводить дискуссии на темы «My favourite seasons», «Popular activities in winter/summer/spring/autumn», «Weather». Такой вид работы не только помогает закрепить изученный лексический и грамматический материал, но и реализует требование применения спонтанной, неподготовленной речи на английском языке в контексте урока. Важно отметить, что при подобной работе с использованием условно-речевых упражнений в младших классах стоит предоставлять ученикам необходимые образцы и схемы для ответов, так как на начальном уровне обучающиеся не обладают достаточными навыками для самостоятельного выполнения подобных заданий. 

Таким образом, использование такой формы аутентичного материала как песня является эффективным на начальном этапе изучения английского языка, так как именно с помощью музыкальной композиции младший школьник сможет познакомиться и усвоить основные черты иноязычной лингвокультуры. Разноплановость и универсальность данной формы аутентичного текста позволяет применять подобные материалы для решения различных методических задач. Прослушивание, анализ и исполнение песен на уроке английского языка способствует быстрому формированию не только лексических и грамматических навыков, но и ритмика-интонационной составляющей иноязычной компетенции. Также подобная форма работа может стать прекрасным способом повышения интереса и мотивации к изучению английского языка на начальном этапе.

1. Гриднева Н.А. Использование аутентичных материалов в обучении иностранному языку на уровне А1 // Самарский научный вестник. 2017. № 4. С. 210-213.
2. Даричева М.В., Минеева О.А., Насиханова А.З., Казначеев Д.А. Использование песенного материала для совершенствования лексических навыков на уроках иностранного языка // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. № 6. С. 1-12.
3. Карпиченкова Е.П. Роль музыки и песен в изучении английского языка // Иностранные языки в школе. 1997. № 5. С. 45-46.
4. Рычкова А.С. Аутентичный текст как средство формирования социокультурной компетенции // Общество. Наука. Инновации: сб. ст. по матер. всерос. науч.-практ. конф. 01–29 апреля 2017 г. – Киров: Вятский государственный университет, 2017. – С. 3713-3719.
5. Салова Е.В. Особенности обучения иностранному языку учащихся младших классов средней общеобразовательной школы // Педагогическое образование в России. 2014. №6. С. 159-162.