Методика преподавания языка | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы №05 (40) Сентябрь 2026 - Октябрь 2026

Ролевая игра как одна из эффективных эдьютейнмент-методик обучения в курсе «Русская и зарубежная литература» для курсантов

Кармалова Елена Юрьевна
доктор филологических наук, доцент, Военная ордена Жукова академия войск национальной гвардии Российской Федерации, профессор кафедры № 9

Аннотация: В статье рассматриваются современные методики преподавания русской и зарубежной литературы. С учетом методического опыта и специфики обучения курсантов в качестве одной из эффективных методик обосновывается ролевая игра. Данный метод относится к эдьютейнмент-подходу, включающему и другие методические форматы: мозговой штурм, эссеистику. В качестве примера реализованных ролевых игр в обучении курсантов литературе приведены два реализованных в преподавательской деятельности сценария семинаров – сценарий для занятия по роману О. де Бальзака «Отец Горио» и разработка по роману Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание».
Ключевые слова: эдьютейнмент, ролевая игра, активное обучение, геймификация, методика преподавания, литература

Karmalova Elena Yuryevna
Doctor of Philology, Associate Professor, Military Academy of the National Guard Troops of the Russian Federation (Order of Zhukov), Professor, Department No. 9

Abstract: This article examines modern methods of teaching Russian and foreign literature. Taking into account pedagogical experience and the specific nature of training military cadets, role-playing is identified as an effective teaching method. This approach falls under the category of "edutainment," which encompasses other formats such as brainstorming and essay writing. To illustrate the practical application of role-playing in literature instruction for cadets, the article presents two seminar scenarios: one based on Honoré de Balzac’s «Father Goriot» and another on Fyodor Dostoevsky’s «Crime and Punishment».
Keywords: edutainment, role-playing, active learning, gamification, teaching methodology, literature.

Особенности актуальной системы обучения в силовых вузах предполагают решение непростых задач: будущие офицеры определенных специальностей должны получить в том числе хорошее гуманитарное образование, но необходимо подбирать педагогические методики и технологии, аутентичные и интересные для использования в обучении курсантов. Курс «Русская и зарубежная литература» играет важную роль в этой системе, позволяя общую культуру, формировать ценности обучающихся, развивать у курсантов критическое мышление и креативные способности.

При этом нельзя не обозначить трудности, с которыми сталкивается преподаватель литературы в военном вузе. Для курсантов на первом месте находится их профессиональная деятельность, профильные предметы. Литература, по их мнению, никак не связана с их профессией. Традиционные технологии, использующиеся на занятиях: доклады, опросы, тесты и другие формы – не вызывают интереса к художественной литературе. Нам необходимо было искать и применять методики, которые позволили бы сделать обучение литературе интересным, живым, эмоциональным, практико-ориентированным, но при этом сохраняющим смысловую глубину.

Эдьютейнмент-технологии, включающие в равной мере образовательную и игровую составляющие, как раз и дают такую возможность. Одной из эдьютейнмент-методик мы считаем ролевую игру, так как она позволяет моделировать ситуации, требующие от участников принятия решений, аргументации, критического анализа и эмоциональной вовлечённости.

Понятие «эдьютейнмент» стало использоваться в педагогике в конце XX века и сначала довольно узко трактовалось как использование в обучении образовательных телепрограмм. В 1970-е годы в США и Западной Европе стали снимать много образовательных телепрограмм, которые в развлекательной форме подавали образовательный контент. Сегодня эдьютейнмент можно считать методическим или даже методологическим принципом современного обучения, увлекательного, эмоционально насыщенного и по возможности практико-ориентированного. Несомненно, для преподавателя такой подход более ресурсно-затратный, но его эффективность намного выше традиционного, что и было не раз проверено с помощью использования различных эдьютейнмент-методик в собственной практике преподавания.

В отечественной науке эдьютейнмент начал осмысляться относительно недавно. О. Л. Гнатюк определяет его как «педагогическую технологию, основанную на использовании элементов развлечения для повышения эффективности обучения» [10, с. 91]. М. В. Кларин рассматривает эдьютейнмент в контексте инновационных моделей обучения, подчёркивая, что он не сводится к развлечению, а предполагает особый баланс между познавательной и игровой активностью [1]. Е. Ю. Кармалова и А. А. Ханкеева провели исследование для понимания реальной потребности целевой аудитории в эдьютейнмент-проектах [2, с. 67-68]. Его результаты характеризуют как особенности целевой аудитории, так и тренды в видах и технологиях эдьютейнмента. Эдьютейнмент особенно эффективен в тех дисциплинах, где требуется не только усвоение информации, но и формирование ценностного отношения к материалу. Литература относится именно к таким дисциплинам.

В последние годы интерес к игровым методикам в высшем образовании заметно возрос. В. В. Евсеев и соавторы отмечают, что игровые технологии перестали быть «экзотикой» и превратились в полноценный методический инструмент, особенно в условиях цифровизации учебного процесса [3]. Е. М. Шнейдер и др. показывают, как ролевые игры могут быть встроены в учебный процесс без потери академической глубины: «использование в учебном процессе игровых технологий, в частности ролевых игр, находит свое подтверждение в развитии у обучающихся познавательных интересов и способностей к осознанному изучению дисциплин учебного плана вуза [4]. А. В. Полякова определяет, что «геймификация, как было подчеркнуто выше, применяется для повышения вовлеченности и мотивации участников того или иного геймифицируемого процесса. Ученые подтверждают положительные результаты геймификации, основываясь на практическом анализе. Часть исследователей разрабатывает собственные геймифицированные продукты на различных платформах, таких как Kahoot, LMS Moodle, Game Maker Studio и др., и на основе их экспериментального внедрения в учебный процесс проводит анкетирование участников для выявления результатов и мнений. Все они фиксируют положительное влияние на мотивацию, вовлеченность и улучшение результатов в изучении дисциплины [5, с. 218]. В зарубежной педагогике близкие идеи разрабатываются в рамках концепции «serious games» (серьёзных игр), а также «game-based learning» (обучения на основе игр). Дж. П. Ги рассматривает пользу видеоигр в контексте формирования самосознания, постижения смысла, оценки и выполнения команд, выбора образца для подражания и восприятия окружающего мира [6].

Осмысление ролевой игры в российской педагогике началось у А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского, они считали игровые ситуации важными в формировании социальности. Для А. Макаренко игра - школа жизни, в ней ребёнок учится взаимодействовать с другими, принимать решения и нести ответственность. В. Сухомлинский ценил игровую эмоциональность, способность создавать интерес и развивать творческую активность детей.

В зарубежной педагогике существует понятие experiential learning (экспериментальное обучение). Известный американский психолог и теоретик образования Д. Колб предложил модель обучения, включающую четыре этапа: конкретный опыт, рефлексию, концептуализацию и эксперимент. Ролевая игра предполагает в обучении прохождение всех этапов: участник получает конкретный опыт (играет роль), затем осмысляет его (рефлексия), соотносит с теорией (концептуализация) и применяет в новой ситуации (эксперимент). Позднее Д. Колб уточнил, что эффективность experiential learning зависит от качества рефлексии: без неё опыт остаётся «сырым» и не превращается в знание [7].

В российской педагогике ролевая игра рассматривается и как форма активного обучения, и как метод проблемного обучения, поскольку она создаёт ситуацию, требующую самостоятельного поиска решения, или же как метод изменения субъектности: обучающийся становится не объектом педагогического воздействия, а субъектом собственной деятельности. Д. Б. Эльконин [8], анализируя психологию игры, выделяет её ключевые функции: компенсаторную (восполнение недостающего опыта), коммуникативную (освоение навыков общения), социализирующую (принятие норм и ролей) и развивающую (формирование мышления и воображения). В обучении литературе важны все эти функции - в игре можно «прожить» сюжет литературного произведения, взаимодействовать с другими игроками, встать на место героя, то есть сыграть другую роль и соотнести ее с собственным опытом.

Ролевая игра в преподавании литературы позволяет, на наш взгляд, прежде всего вызвать эмоциональную реакцию на литературный контент, хотя первоначально текст может быть и не интересен курсантам. Для участия в игре необходимо знание текста, следовательно, его необходимо в том или ином объеме прочитать. Для интерпретации текста, поступков героев, происходящих событий нужны аналитические навыки, и в ролевой игре происходит в том числе их «прокачивание». Презентация результатов, выводов способствуют развитию навыков аргументации и публичного выступления. Таким образом, использование ролевой игры в обучении литературе решает сразу несколько серьезных дидактических задач.

Кроме того, ролевая игра в литературном образовании выполняет особую функцию: она помогает преодолеть разрыв между «знанием текста» и «пониманием текста». Курсант может знать сюжет и/или помнить имена героев, но не понимать, почему они поступают так, а не иначе. Ролевая игра позволяет встать на место персонажа, увидеть ситуацию его глазами и попытаться понять, почему герой поступает так или иначе.

Для эффективного использования методики нужно исходить из оценки сформированности определенных параметров. На наш взгляд, важнее всего то, насколько преподаватель готов управлять игрой, не просто знание им текста произведения, а коммуникативное и гибкое к ситуативным изменениям поведение. И два параметра характеристики курсантов - уровня подготовки группы и готовности курсантов к импровизации, хотя, как показывает наша практика, при заинтересованности группы эти параметры уходят на второй план. Возможно, на занятии что-то не получится совсем, что-то пройдет не так эффективно, как с хорошо подготовленной группой с развитыми актерскими способностями. Заметим, что наибольший эффект достигается там, где игра связана с реальными профессиональными задачами – например, с моделированием допроса, судебного заседания, следственного эксперимента. Именно этот принцип положен в основу двух сценариев, описанных ниже.

Обозначим содержание основных психологических механизмов, которые работают во время проведения ролевой игры на литературном материале. Играя роль, участник временно отказывается от собственной позиции и принимает позицию другого. Родоначальник когнитивной психологии Жак Пиаже считал децентрацию важнейшим этапом интеллектуального развития человека. Децентрация – это навык видеть ситуацию с чужой точки зрения, ролевая игра позволяет тренировать данный навык. Курсант, играющий Порфирия Петровича, вынужден думать как следователь, а курсант, который играет Раскольникова, как преступник.

Литературное произведение требует эмоционального проживания, иначе читатель останется холодным воспринимающим субъектом. Во время проведения ролевой игры курсант не просто читает о страхе Раскольникова, а испытывает нечто подобное в момент допроса. Игра усиливает эффект эмоционального восприятия произведения.

Ролевая игра способствует рефлексии не только после игры, но и в процессе ее проведения. Участник оказывается в позиции наблюдателя по отношению к собственному опыту. Он может задать себе вопросы: «Почему я поступил так, а не иначе?», «Что я почувствовал в момент перелома?», «Что это говорит обо мне?» Это важнейший результат игрового обучения, позволяющий связать литературный материал с личным опытом и профессиональными установками.

Плюс игры и в том, что это «ненастоящая» жизнь, а ее «проигрывание», в игре можно ошибаться, пробовать разные стратегии, экспериментировать – без риска реальных последствий. Это особенно важно для курсантов, чья будущая профессия связана с высокой ответственностью. В игре они могут «примерить» разные модели поведения, увидеть их последствия и сделать выводы.

Ролевая игра в методической литературе часто называется как форматом эдьютейнмента, так и геймификации. Для нас геймификация – часть эдьютейнмента, одна из его технологий. Геймификация предполагает использование игровых элементов (баллов, уровней, наград) в неигровом контексте. Эдьютейнмент – понятие более широкое, оно включает не только игровые механики, но и другие формы увлекательного обучения: сторителлинг, интерактивные лекции, творческие задания.

Ролевая игра может рассматриваться и как элемент геймификации (если она включает правила, роли, соревнование), и как форма эдьютейнмента (если она создаёт эмоционально насыщенную образовательную среду). Нам кажется, что в нашем случае не столько важна теоретическая разница понятий, сколько успешность и эффективность реализации формата на практике. Поэтому в описанных ниже сценариях, реализованных нами в преподавании, присутствуют оба аспекта: с одной стороны, есть чёткие правила и роли (геймификация), с другой – создаётся пространство для эмоционального проживания и творчества (эдьютейнмент).

Как мы уже писали выше, преподавать литературу в военном вузе довольно непросто. Курсанты мотивированы на профессиональную деятельность и в гораздо меньшей степени на изучение того, что им «в жизни не пригодится». Читать им особенно некогда, классическая литература для них – это то, что «проходили» в школе, это скучно и неинтересно. Исследования показывают, что курсанты ведомственных вузов отличаются от студентов гражданских специальностей по ряду параметров: у них выше уровень нормативной регуляции поведения, сильнее выражена ориентация на практические результаты, ниже толерантность к неопределённости [9]. Эти особенности необходимо учитывать при выборе методик преподавания гуманитарных дисциплин и конкретно литературы. Ролевая игра, с одной стороны, соответствует их потребности в чётких правилах и практической пользе, с другой – создаёт пространство для развития гибкости и рефлексивности.

Преподавателю нужно ответить самому себе на вопрос, как сделать так, чтобы классическое произведение стало не формальным заданием, а личным опытом, причем интересным и важным для курсанта? Ролевая игра позволяет сделать литературный сюжет поводом для профессиональной рефлексии и саморефлексии, а персонажей – носителями тех или иных ценностных позиций, которые можно обсуждать, оспаривать, принимать или отвергать.

Ниже представлены два сценария ролевых игр, реализованных на практике в рамках предмета «Русская и зарубежная литература» для курсантов 2 курса. Первый построен на материале романа Оноре де Бальзака «Отец Горио», второй – на материале романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание».

Сценарий 1. «Кто убил отца Горио? Финансовое расследование и суд творчества»

Роман Бальзака «Отец Горио» – произведение, которое на первый взгляд может показаться далёким от профессиональных интересов курсантов. Однако это впечатление обманчиво. Роман рассказывает о деньгах, власти, моральных компромиссах и предательстве – темах, которые напрямую связаны с вопросами справедливости, закона и человеческого выбора. История отца Горио, который разоряется ради дочерей, а в итоге умирает в нищете, не навещённый ими, – это не только литературный сюжет, но и притча о том, как общество и деньги разрушают человеческие связи.

Для курсантов этот роман становится поводом поговорить о том, как экономические факторы влияют на поведение человека, как система брака и наследства может превратить людей в жертв и палачей одновременно, и, наконец, о том, где проходит граница между жертвой и соучастником.

Занятие построено как расследование-дискуссия и включает три части: финансовый аудит, суд присяжных и творческое задание (написание альтернативного финала). Продолжительность – 90 минут (1 академическая пара). Группа делится на две команды, которые на первом этапе выступают как финансовые эксперты, на втором – как обвинение и защита, на третьем – как авторы альтернативных финалов.

Первый этап занятия начинается с постановки проблемы: отец Горио умер. Медики говорят «разрыв сердца», экономисты сказали бы «банкротство». Задача курсантов – выяснить, был ли у Горио шанс выжить, если рассматривать его историю через призму финансовых расчётов.

Команда А («Адвокаты отца») получает задание рассчитать пассивный доход Горио, его реальные траты и понять, почему человек с рентой в 1200 франков в год голодал в пансионе. Команда Б («Адвокаты дочерей») анализирует запросы Дельфины и Анастази, их долги и пытается понять, почему дочери, имея приданое в 800 000 франков, не могли покрыть свои расходы.

Работа в группах занимает 10 минут. Курсанты используют цитаты из романа, чтобы обосновать свои расчёты. Например, команда А фиксирует, что Горио продал серебряную посуду за 600 франков, золотую табакерку за 400 франков, подставку для парика – ещё за 400. Итоговая сумма, переданная дочерям в последний год, составляет около 2500 франков – при том, что сам он тратил на себя не более 300–400 франков в год.

Команда Б, в свою очередь, подсчитывает, что Дельфина потратила 12 000 франков на платье для бала, Анастази должна ювелиру 7 000 франков и любовнику – 10 000. Эти суммы значительно превышают их «карманные» доходы, поскольку мужья контролировали их состояния.

На презентации каждая команда вывешивает свой «баланс» на доску. Ведущий подводит промежуточный итог: Горио был финансовым самоубийцей, но дочери, имея огромные состояния, были банкротами из-за системы брака, которая лишала их права распоряжаться деньгами.

Второй этап – ролевая игра-дебаты. Команда А становится обвинением, команда Б – защитой. Формулируется обвинение: «Преступное бездействие и доведение до смерти». Обвинение утверждает, что дочери – убийцы. Защита настаивает: они – жертвы системы.

Правила игры требуют приводить только аргументы из текста или логические домыслы, не противоречащие тексту. Современные формулировки «у них была депрессия» запрещены, если это не доказано в романе.

Команды готовят по три «железных» тезиса. Обвинение: «Они не пришли на похороны», «Они высасывали из него деньги ради любовников», «Они знали, что он голодает, и продолжали требовать». Защита: «Горио сам приучил их, что любовь покупается», «Их мужья-тираны контролировали их финансы», «Они не могли прийти, потому что мужья запрещали им видеться с отцом».

Дебаты идут в формате «пинг-понг»: обвинение выдвигает тезис, защита отвечает, затем защита выдвигает свой тезис, обвинение опровергает. Ведущий следит за временем и порядком, может остановить игру и обратиться к группе с вопросом: «Что сейчас произошло? Какой аргумент был самым сильным?»

После дебатов проводится голосование присяжных. Каждый курсант поднимает красную карточку, если считает дочерей виновными, или белую, если оправдывает их. Преподаватель-ведущий подсчитывает голоса и объявляет результат.

Ключевой момент этого этапа – вывод, который формулирует ведущий: даже если присяжные оправдали дочерей юридически, морально они виновны, потому что у них был шанс хотя бы прийти к умирающему отцу, и они им не воспользовались. Но в этом есть и вина самого Горио, который воспитал в них потребительство.

Третий этап – творческое задание. Курсанты должны написать микро-финал (5-10 предложений) в одном из двух вариантов: «Реванш» (Горио выживает и мстит дочерям) или «Исцеление» (Горио выживает, и семья воссоединяется). Обязательное условие – использовать три опорных слова: «макароны» (напоминание о бизнесе Горио), «пансион Воке» (символ унижения), «золотая цепочка» (последняя вещь, которую он продал).

На написание отводится 15 минут. Преподаватель ходит по аудитории, подсказывает, если кому-то сложно. Затем 2–3 курсанта зачитывают свои работы вслух. Это всегда вызывает живой отклик, смех, возражения, споры.

Заключительное слово преподавателя: «Видите, как легко переписать финал, но тяжело изменить суть. Ваши версии не работают, потому что Бальзак показал систему: деньги правят бал, и даже если Горио выживет, общество его не примет. Именно поэтому роман заканчивается смертью и цинизмом Растиньяка – правда жёстче любых альтернатив. Но ваши тексты доказали, что вы поняли характеры, а это самое главное».

После занятия курсанты отмечали, что финансовый аудит помог им увидеть за литературными персонажами реальные социальные механизмы. Суд присяжных позволил почувствовать себя в роли прокурора и адвоката, что для будущих офицеров имеет профессиональное значение. Творческое задание дало возможность выразить личное отношение к героям.

Особенно ценным оказался момент, когда курсанты осознали: дочери Горио не были злодейками в привычном смысле. Они были продуктом системы, которая превращала людей в товар. Этот вывод вызвал дискуссию о том, как общество формирует личность и где проходит граница личной ответственности.

Сценарий 2. «Теория сверхчеловека против Устава и Уголовного кодекса: почему Раскольников сломался?»

Роман Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» занимает особое место в курсе литературы для курсантов. Это произведение напрямую связано с вопросами преступления, наказания, морального выбора и профессиональной деформации. История Раскольникова – это не только литературный сюжет, но и психологический портрет человека, который решил, что ему «можно больше, чем другим».

Для курсантов этот роман становится поводом поговорить о том, как теория может столкнуться с реальностью, как совесть становится самым страшным следователем, и почему профессионал силовых структур должен понимать психологию преступника, но не заражаться ею.

Занятие построено как фронтальный семинар с элементами ролевой игры и коллективного анализа. Продолжительность – 90 минут (1 академическая пара). Группа работает как единая следственная команда, которая ведёт дело Раскольникова. Преподаватель выступает в роли руководителя следственного отдела. Несколько курсантов получают индивидуальные роли (Раскольников, Порфирий Петрович, помощник следователя, судебный психолог, криминалист-эксперт, прокурор), остальные участвуют как активные аналитики.

Занятие начинается с вступительного слова преподавателя: «Сегодня мы работаем как единая следственная команда. Перед нами дело об убийстве. Преступник известен. Он сам признался. Но вопрос не в том, кто убил. Вопрос в том, почему он сломался. И почему его теория, которая казалась такой логичной, рухнула при столкновении с реальностью».

На доске записывается проблемный вопрос: «Если теория Раскольникова логична, почему он не смог жить с ней после убийства?» Каждый курсант кратко записывает свою первоначальную гипотезу в тетрадь. В конце занятия все вернутся к этим записям.

Затем распределяются индивидуальные роли. Преподаватель назначает шесть курсантов на роли Раскольникова, Порфирия, помощника следователя, психолога, криминалиста и прокурора. Остальные получают карточки наблюдателей с заданиями.

На этапе коллективного восстановления картины преступления используется фронтальная работа с текстом. Группа совместно восстанавливает хронологию событий, перечисляет улики и анализирует психологическое состояние Раскольникова до, во время и после убийства.

На доске заполняется таблица с хронологией: за полгода до убийства написана статья «О преступлении»; проба у старухи; случайно услышанный разговор студента и офицера; письмо матери; сон о лошади; убийство; обморок в участке; признание.

Затем курсанты перечисляют улики и ошибки Раскольникова: топор, который он вернул в сарай, не проверив, остались ли следы; кошелёк, спрятанный под камень; одежда в крови, которую он пытался отмыть, но не сжёг; звонок в квартиру, который привлёк внимание; обморок в участке, который выдал его психологическое состояние.

Ключевой вопрос: «Почему он не спрятал улики надёжнее? Что им двигало – страх или что-то другое?» Курсанты высказываются по кругу. Преподаватель подводит к мысли: Раскольников подсознательно хотел быть разоблачённым.

Далее анализируется психологическое состояние героя. На доске три колонки: «До убийства», «Во время», «После». Курсанты заполняют их сообща. До убийства – напряжение, одержимость идеей, потребность «проверить себя». Во время – механичность, «как автомат», паника после убийства Лизаветы. После – страх, паранойя, чувство вины, обмороки, бред, изоляция от людей, желание признаться. Ключевой вопрос: «Это раскаяние или страх наказания?» Проводится голосование: кто считает, что это раскаяние, кто – страх. Краткое обсуждение.

Затем «круг идей»: курсанты по кругу называют тезисы теории Раскольникова. Люди делятся на «обыкновенных» и «необыкновенных»; «необыкновенные» имеют право на преступление ради великой цели; «обыкновенные» – материал для размножения; Наполеон – пример «сверхчеловека».

Вопрос для всех: «Есть ли в этой теории слабое место? Где логическая ошибка?» Преподаватель подводит к выводу: теория логична, но она не учитывает самого человека. Раскольников не учёл, что он не Наполеон, а человек с совестью. Он создал теорию для себя и сам стал её первой жертвой.

Ролевая игра: допрос Раскольникова – это центральный этап занятия, на который отводится 35 минут. Сцена – кабинет следователя. Стол, два стула, лампа. На столе папка с делом, перо, бумага. Порфирий Петрович ведёт допрос. Раскольников – подозреваемый. Помощник следователя фиксирует показания. Судебный психолог наблюдает и комментирует. Криминалист-эксперт комментирует улики. Прокурор готовит обвинение.

Инструкции озвучиваются всем. Порфирию: «Ты опытный следователь. Ты знаешь, что Раскольников виновен, но у тебя нет прямых доказательств. Твоя задача – не арестовать его, а заставить его сломаться. Используй психологическое давление: намёки, паузы, неожиданные вопросы, иронию. Не дави грубо – действуй мягко, но неумолимо».

Раскольникову: «Ты бывший студент, автор теории о „праве сильных“. Ты убил, но не считаешь себя обычным преступником. Ты внутренне сломлен, но пытаешься это скрыть. Ты умён, но твоя психика нестабильна. Ты боишься разоблачения, но в глубине души хочешь, чтобы тебя разоблачили. Ты должен сопротивляться, но не переигрывай».

Наблюдателям: «Ваша задача – фиксировать, какие приёмы использует Порфирий, какие психологические защиты использует Раскольников, в какой момент происходит перелом. Будьте готовы в любой момент ответить на вопрос преподавателя».

Допрос идёт в три этапа. Первый этап – «Разговор ни о чём» (5 минут). Порфирий начинает с отвлечённых тем: погода, здоровье, литература. Он не говорит об убийстве. Преподаватель останавливает игру: «Что сейчас делает Порфирий? Почему он не говорит об убийстве?» Курсанты отвечают. Вывод: Порфирий устанавливает контакт и наблюдает за реакциями.

Второй этап – «Ловушка» (7 минут). Порфирий постепенно подводит разговор к статье Раскольникова. Он цитирует её, обсуждает теорию «сверхчеловека». Просит Раскольникова самого объяснить свою теорию. Ключевые вопросы: «Вы верите, что сильные люди имеют право на преступление?», «А вы сами сильный человек?», «Что вы чувствовали бы, если бы убили?»

Преподаватель останавливает игру: «Что выдало Раскольникова в этот момент? Что он сказал такого, что его выдало?» Курсанты анализируют. Вывод: Раскольников не может скрыть, что думает об убийстве слишком конкретно.

Третий этап – «Удар» (8 минут). Порфирий неожиданно меняет тему. Он намекает, что знает правду. Ключевые приёмы: пауза, Порфирий замолкает и просто смотрит на Раскольникова; намёк: «А вы были в доме старухи? Ах да, забыл...»; провокация: «А что, если я скажу, что у меня есть свидетель?»; ложь: «Мне известно, кто убил. Хотите знать?»

Преподаватель останавливает игру: «Что произошло с Раскольниковым? Почему он сломался именно сейчас?» Курсанты отвечают. Вывод: Раскольников сломался не под давлением улик, а под давлением собственной совести. Порфирий лишь озвучил то, что Раскольников уже знал о себе.

После ролевой игры проводится коллективный разбор. Курсанты анализируют, какие приёмы Порфирия сработали, какие психологические защиты использовал Раскольников, в какой момент произошёл перелом. На доске заполняется таблица, сравнивающая теорию Раскольникова и реальность (УК, устав, практика). Аспекты для сравнения: кто имеет право на убийство, что такое «сильная личность», что происходит после преступления, можно ли оправдать цель средствами, кто такой «сверхчеловек».

Ключевой вопрос: «Раскольников убил одну старуху и сломался. Наполеон убил тысячи и остался в истории. В чём разница? Была ли теория Раскольникова просто самооправданием слабого человека?» Свободный микрофон. Каждый желающий высказывается. Преподаватель не оценивает, а фиксирует разные точки зрения.

Затем работа с реальными кейсами. Преподаватель приводит два-три примера из практики, обобщённо, без имён. Кейс 1: «Студент-теоретик», который убил знакомого по идеологическим соображениям. Кейс 2: «Сотрудник-оборотень», который считал, что для борьбы с преступностью все средства хороши. Кейс 3: «Боец-мститель», который после потерь товарищей начал действовать не по уставу. Вопросы ко всем: «Что общего с Раскольниковым?», «Как происходит моральная деформация?», «Где та грань, за которой защита превращается в преступление?», «Оправдана ли месть на войне?», «Как отличить подвиг от преступления?» Коллективный вывод: Достоевский показывает, что человек, решивший, что ему «можно», рано или поздно сломается. Это не литературная условность, а психологическая закономерность.

В заключительной части занятия курсанты возвращаются к своим первоначальным гипотезам ответа на вопрос: «Если теория Раскольникова логична, почему он не смог жить с ней после убийства?» Проводится «круг идей»: каждый по цепочке отвечает на три вопроса: «Что я понял о природе преступления»? «Как я буду использовать это в своей профессии»? «Кем я не хочу стать»? Преподаватель резюмирует, что Раскольников – это не „литературный герой“. Это психологический портрет человека, который решил, что ему „можно“. Задача профессионала силовых структур – понимать психологию преступника, но не заражаться ею. Порфирий Петрович – пример следователя, который видит зло, но не становится им. Это и есть профессиональная устойчивость.

Проведённое исследование и реализованный на практике с курсантами 2 курса Академии формат ролевой игры позволил нам сформулировать теоретические и практические выводы. Знакомство с теоретическими источниками позволяет сказать, что эдьютейнмент – это не просто развлечение на занятии и не геймификация. Это технология, которая соединяет развлекательный/игровой компонент и познавательную деятельность. Игра при этом не заменяет обучение, но позволяет привлечь к материалу и вызвать интерес. Ролевая игра как формат эдьютейнмента в данном случае работает на всех уровнях: постановка проблемы – реализация на литературном материале – рефлексия.

Наш анализ психологических оснований ролевой игры позволил обозначить основные психологические механизмы, которые делают ее эффективной. Обучающийся получает возможность встать на позицию другого, то есть срабатывает механизм идентификации; эмоциональное проживание ситуации позволяет переживать произведение, а не просто его понимать и усваивать; механизм рефлексии дает возможность посмотреть на свой собственный опыт со стороны, игровая природа - возможность ошибаться без реальных последствий, то есть проигрывать любую книжную ситуацию. Эти психологические механизмы, а не просто игровая динамика делают ролевую игру эффективной в преподавании литературы.

Как мы уже говорили, курсанты – особая категория обучающихся, довольно прагматичная, им свойственно настороженное отношение к «необязательным» предметам и форматам работы. В этих условиях ролевая игра оказывается эффективной тогда, когда она встроена в профессиональный контекст: моделирует допрос, судебное заседание, следственный эксперимент, работу с уликами. Опыт проведения занятий по романам Бальзака и Достоевского показал, что связь литературного сюжета с будущей профессией не только не снижает, но, напротив, усиливает интерес к тексту. Заметим, что если «Преступление и наказание» курсанты, условно, знают, хотя, как показала практика, линия Раскольников – Порфирий Петрович, использованная нами, известна им меньше других сюжетных линий, то роман Бальзака с его типичной проблематикой вообще оказался для обучающихся неизвестным текстом. Но при этом ролевые игры по обоим произведениям оказались в нашем случае одинаково эффективны, правда, есть и различия в эффектах.

Общее – активная позиция обучающихся, опора на текст, обязательная рефлексия, чёткие правила игры. Различия — в акцентах: сценарий по Бальзаку развивает преимущественно аналитические и коммуникативные навыки (финансовый аудит, дебаты, творческое письмо), сценарий по Достоевскому – навыки психологического анализа и профессиональной рефлексии (допрос, разбор приёмов следователя, работа с реальными кейсами). Оба сценария могут использоваться в курсе «Русская и зарубежная литература», они могут дополняться ролевыми играми по другим текстам, позволяющим использовать подобную методику в обучении.

Но ролевая игра не отменяет других форматов работы. Параметры, делающие использование ролевой игры эффективными, мы уже представляли: мастерство преподавателя в гибком управлении игрой, коммуникативные навыки группы и способность курсантов к импровизации в меньшей степени. Основная нагрузка ложится на преподавателя: требуется дополнительное время на ее подготовку и проведение.

Резюмируем, заметив, что ролевая игра может рассматриваться как одна из эффективных эдьютейнмент-методик в курсе «Русская и зарубежная литература» для курсантов. Она позволяет соединить эмоциональную вовлечённость с литературным анализом, индивидуальную работу с коллективным творчеством. Литературное произведение при таком дидактическом формате перестаёт быть неинтересным объектом, а становится материалом для размышления о жизни, обществе и человеке.

Каковы перспективы нашей методической рефлексии. Мы уже отметили, что репертуар сценариев может расширяться, если в программе есть произведения, позволяющие использовать ролевую игру. Представляется продуктивным разработать аналогичные сценарии для произведений других эпох и жанров, например, по романам XX века (антиутопии, военная проза), по драматургии (судебные сцены), по поэзии (ролевые интерпретации лирического героя). Это позволило бы проверить, насколько выявленные принципы универсальны. Пока мы адаптировали формат только под прозаические произведения, где в сюжете есть игровой потенциал.

Оценка эффективности использования данного формата базируется на результатах проведенных нами семинаров, однако они носят качественный характер. Перспективным представляется проведение сравнительного исследования: например, сравнение результатов группы, занимавшейся по традиционной методике, и группы, где использовалась ролевая игра. Критериями могли бы стать не только академическая успеваемость, но и мотивация к чтению, уровень рефлексивности, сформированность навыков аргументации. Возможно провести и качественное исследование эффективности использования традиционной методики и ролевой игры с использованием, например, метода глубинных интервью.

Еще одна гипотеза, требующая проверки с помощью отдельных исследований, состоит в том, что участие в ролевых играх (особенно в сценариях, моделирующих допрос и судебное заседание) способствует формированию профессиональной устойчивости и профилактике моральной деформации. Для проверки этой гипотезы потребовались бы лонгитюдные исследования с использованием психодиагностических методик.

Интересное направление для профессиональной рефлексии – возможная диджитализация ролевой игры. Пандемия и развитие дистанционных технологий поставили вопрос о том, возможна ли ролевая игра в онлайн-формате. Предварительные наблюдения показывают, что некоторые элементы (дебаты, голосование, письменные задания) переносятся в цифровую среду относительно легко, тогда как допрос и импровизационные сцены требуют живого контакта. Изучение гибридных форматов представляет несомненный интерес.

Наконец, важным для нас кажется теоретическое осмысление связи эдьютейнмента с другими подходами: проблемным обучением, проектным методом, театральной педагогикой. Ролевая игра находится на пересечении этих традиций, и её дальнейшее изучение могло бы обогатить не только методику преподавания литературы, но и общую дидактику.

1. Кларин М. В. Инновационные модели обучения. Исследование мирового опыта. Монография. – М. : ООО ИД Луч, 2016. – 632 с.
2. Кармалова Е. Ю., Ханкеева А. А. Эдьютейнмент: понятие, специфика, исследование потребности в нем целевой аудитории // Вестник Челябинского государственного университета. 2016. № 7 (389). Филологические науки. Вып. 101. С. 64–71.
3. Евсеев В. В., Поздеева Е. Г., Сафонова А. С. и др. Игровые практики в образовательном пространстве вуза // Современное педагогическое образование. 2024. №10. С. 231–235.
4. Шнейдер Е.М., Сильченко Н.А., Овчинникова С.В. Ролевая игра как технология и прогрессивный метод обучения в вузе // Современные наукоемкие технологии. 2022. № 12-1. С. 176–179.
5. Полякова А.В. Геймификация в образовании: обзор проблем и исследований // ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ. 2024. № 5(185). С. 216–221.
6. Gee J. P. What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. – Palgrave Macmillan, 2007. – 240 p.
7. Kolb D. A. Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hal (2nd edition), 2021. – 416 p.
8. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М. : Владос, 1999. – 360 с.
9. Басина Т. А. Особенности учебной мотивации курсантов ведомственной образовательной организации // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2017. № 1(68). С. 18–20.
Список источников
10. Гнатюк О. Л. Основы теории коммуникации / О. Л. Гнатюк. – М: Проспект, 2013. – 359 с.
11. Бальзак О. де. Отец Горио. – М. : Художественная литература, 1980. – 320 с.
12. Достоевский Ф. М. Преступление и наказание : роман в 6 ч. – М. : Художественная литература, 1983. – 560 с.