Методика преподавания литературы | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы №04 (27) Июль 2024 - Август 2024

Развитие навыков смыслового чтения и читательской грамотности на уроках английского языка в школе

Белецкая Алла Юрьевна
кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка и методики преподавания английского языка факультета иностранных языков, Оренбургский государственный педагогический университет, РФ, г. Оренбург, allabeletskaya@yandex.ru

Аннотация: В данной статье выделяются сходства и различия между понятиями «смысловое чтение» и «читательская грамотность, а также рассматривается взаимосвязь уровня владения смысловым чтением и уровня развития читательской грамотности у обучающихся. В статье обосновывается роль предмета «Иностранный язык» в развитии читательской грамотности. Также описывается спектр методов и приемов, способствующих развитию навыков осмысленного восприятия информации при работе с иноязычным текстом. Особое внимание уделяется заданиям, целью которых является анализ смысловых нюансов.
Ключевые слова: смысловое чтение, читательская грамотность, лексико- грамматические трансформации, смысловые нюансы, интерпретация.

Beletskaya Alla Yur’evna
PhD in Philology, Docent, Associate professor at the Department of English language and English teaching methodology, Orenburg state pedagogical university, Russia, Orenburg

Abstract: The article highlights similarities and differences between the concepts “semantic reading” and “reading literacy”. It examines the correlation of the level of students’ proficiency in semantic reading and their level of reading literacy. The article substantiates the role of the subject "Foreign language" in the development of reading literacy. It also describes a range of methods and techniques that contribute to the development of skills of meaningful perception of information when working with a text in a foreign language. Special attention is paid to tasks aimed at analyzing semantic nuances.
Keywords: semantic reading, reading literacy, lexical and grammatical transformations, semantic nuances, interpretation.

Современный человек погружен в бесконечный поток информации, которую ему необходимо осмыслить; затем на основе результатов размышлений ему предстоит сделать выводы, принять решение и скорректировать поведение, целевые установки и т.д. Ориентирование в потоке информации невозможно без навыков осмысленного чтения, основы которого закладываются в школе. Поиск эффективных методов обучения учащихся работе с текстом не теряет актуальности, т.к. овладение чтением на английском языке является важным критерием формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Именно на основе работы с текстом оттачиваются умения получать, обрабатывать и обмениваться информацией в процессе общения на английском языке.

Цель данной статьи – обозначить пути решения проблемы формирования навыков осмысленного восприятия информации во время работы с текстами на уроке английского языка. Объектом исследования является смысловое чтение как способ извлечения информации из англоязычного текста, а предметом – методы и приемы работы с текстовой информацией на уроке английского языка. В рамках данной статьи необходимо решить следующие задачи: 1) рассмотреть понятие «смысловое чтение» в контексте понятия «читательская грамотность»; 2) раскрыть роль иностранного языка в цикле гуманитарных предметов, способствующих развитию у обучающихся навыков смыслового чтения и повышению уровня их читательской грамотности; 3) представить методы и приемы, позволяющие развивать на уроке английского языка навыки осмысленного восприятия информации, представленной в виде письменных текстов. Новизна исследования заключается в выявлении роли предмета «Иностранный язык» для развития читательской грамотности обучающихся в целом. Теоретическая значимость статьи состоит в выявлении точек соприкосновения и отличий между понятиями «смысловое чтение» и «читательская грамотность». Практическая значимость заключается в анализе эффективности приемов обучения смысловому чтению, нацеленных на формирование умений по обработке текстовой информации.

Обзор научной литературы показывает, что вопрос формирования у обучающихся компетенций смыслового чтения интересует многих исследователей и учителей, занимающихся проблемами обучения русскому и иностранным языкам как на школьном этапе обучения, так и на этапе высшего образования [1, 2]. Все исследователи связывают смысловое чтение с содержательным аспектом восприятия написанного / напечатанного текста, т.е. с умением понимать и интерпретировать содержание текста. Главными отличиями в их исследованиях является фокусирование внимания на разных ступенях обучения, методах или этапах работы с текстом [3, 4].

В нашей работе мы бы хотели рассмотреть смысловое чтение в контексте более широкого понятия читательской грамотности. В настоящее время в научной литературе смысловое чтение определяется как вид чтения, «которое направлено не только на понимание читающим смыслового содержания текста, но и на его осмысление, оценку и формирование личного мнения относительно прочитанного» [5, с.85]. Читательская грамотность рассматривается как более сложный конструкт [6]. В контексте читательской грамотности владение чтением как особым видом речевой деятельности подразумевает: во-первых, умение задействовать в процессе чтения багаж накопленных знаний и информацию, полученную из других текстов; во-вторых, умение обобщать информацию; в-третьих, умение переносить полученную и обобщенную информацию в сферу практической деятельности. И.Е Брякова, Г.М. Кулаева и П.А. Якимов описали педагогические условия процесса развития читательской грамотности, выделили критерии и показатели определения уровня ее развития у обучающихся. Описывая модель процесса развития читательской грамотности обучающихся, они рассматривают потенциал предметов гуманитарного профиля, таких как русский язык и литература, родной язык и родная литература, история и обществознание, но оставляют без внимания иностранный язык [7]. Однако, с нашей точки зрения, владение навыками смыслового чтения иноязычного текста также способствует формированию компетенций, лежащих в основе читательской грамотности.

Обучение смысловому чтению на уроках иностранного языка невозможно без опоры на уже сформированную культуру чтения на родном языке, т.к. восприятие информации на иностранном языке для обучающихся все же носит вторичный характер. Даже техническим аспектом чтения на иностранном языке они овладевают уже после того, как освоили технику чтения на русском и/ или родном языке (в ситуации двуязычия в семье). Как следствие, освоенные в процессе овладения чтением на родном языке универсальные учебные действия и когнитивные операции переносятся на обработку текстовой информации на иностранном языке.

В свою очередь, качество обучения смысловому чтению на иностранном языке также влияет на уровень развития читательской грамотности. Г.Р. Ломакина и А.С. Скоробогатова рассматривают способность к смысловому чтению как метапредметный результат обучения иностранному языку в школе, благодаря которому обучающиеся овладевают умениями по поиску, преобразованию, интерпретации и оценке информации [5, c. 84]. Умение осознанно воспринимать информацию при работе с текстом на иностранном языке вносит вклад в формирование навыков декодирования смыслового содержания текстов, независимо от того, на каком языке они написаны. Параллельно с этим происходит обогащение багажа накопленных знаний, получаемых из всех текстов, прочитанных обучающимися, и составляющих основу их читательской грамотности.

Обращение к языку, отличающемуся от родного, при восприятии информации, представленной в иноязычном тексте, привлекает внимание обучающихся к роли слов в передаче смысловых нюансов. Несовпадения семантического содержания слов на русском и иностранном языке учит учащихся более внимательно вчитываться в текст, чтобы понять его смысл.

Более узкое понимание читательской грамотности как умения работать с художественным словом отводит основную роль в ее формировании урокам литературы. Тем не менее, на уроках иностранного языка обучающиеся также учатся работать с художественным текстом, т.к. в УМК по иностранному языку входит такой компонент как «Книги для чтения», в которых представлены художественные произведения (или отрывки из них) различной степени языковой и сюжетной адаптированности в соответствии с возрастом обучающихся и их уровнем владения иностранным языком. В данных книгах для чтения художественные тексты сопровождаются заданиями, целью которых является 1) повышение уровня владения лексическим и грамматическим материалом, изучаемым в данный год обучения и 2) развитие уровня владения смысловым чтением и, как следствие, читательской грамотности в целом. К сожалению, небольшое количество часов, отводимых ФГОС на изучение предмета «Иностранный язык», и обширность содержательного аспекта программы по этому предмету не позволяют, по признанию учителей, в полной мере реализовать дидактический потенциал данного компонента УМК на практике.

Более широкое понимание читательской грамотности подразумевает, что этот вид грамотности не ограничивается рамками только художественного текста и для ее развития также важны умения обрабатывать и интерпретировать информацию, представленную в текстах разных жанров и функциональных стилей. Такой подход к данному понятию обосновывает включение истории и обществознания в модель развития читательской грамотности. Требования ФГОС к овладению иноязычной коммуникативной компетенции показывают, что овладение чтением на иностранном языке как видом речевой деятельности также невозможно без умения работать с текстами разной жанровой направленности, включая научно-популярный и публицистический регистры. Для формирования данных умений в соответствии с требованиями ФГОС в учебно-методические комплексы по иностранным языкам входят тексты разных жанров.

Данные тексты сопровождаются в учебниках набором заданий, помогающих учителю организовать на уроке работу с ними на дотекстовом, текстовом и послетекстовом этапах. Эти же задания могут стать опорой для самостоятельной работы студентов с текстами. Задания дотекстового этапа обычно ориентированы на прогнозирование содержания текста на основе анализа заголовков и подзаголовков. На этом же этапе проводится работа с лексикой и грамматическими конструкциями, которые могут вызвать затруднения при восприятии текста. Работа с текстом также сопровождается заданиями, облегчающими его понимание. Задания послетекстового этапа бывают двух типов: 1) задания на контроль понимания прочитанного и 2) творческие задания на основе полученной информации.

 Помимо данных заданий учитель также может предложить обучающимся дополнительные задания, разработанные в соответствии с методическими рекомендациями по работе с текстом. В соответствии с современными тенденциями поиск ответов на вопросы по тексту организуют, используя приемы «Question tree» или «Fishbone». Обучающимся предлагают визуализировать ответы на вопросы: What? Who? Where? When? Why? How? –  в форме дерева или скелета рыбы. Данный вид задания поможет учащимся найти ключевые моменты в художественном тексте или тексте, повествующем о каком-то событии. В качестве основы для схематичной визуализации информации может быть использован любой образ, например, ромашки, солнца, и т.д. Для организации информации, почерпнутой из текста, можно также использовать ментальные карты или таблицы.

Задание по составлению синквейнов на основе прочитанного текста учит выделять ключевую информацию и обобщать смысл прочитанного. Метод «Шесть шляп» поможет провести более детальный анализ прочитанного и организовать обсуждение на основе 1) выявления фактов, 2) определения положительных и отрицательных сторон, 3) описания эмоционального отклика, и как следствие, облегчает преобразование полученной информации в творческий результат, например, написание сочинения-рассуждения по затрагиваемой в тексте проблеме, представление альтернативного варианта концовки сюжетного текста, разработку проекта, проведение диспута и т.д. Заключительный этап работы с текстом также можно провести на основе метода «Кубик Блума»: обучающиеся бросают кубик с коммуникативными заданиями, написанными на его гранях, например, “Tell”, “Answer”, “Explain”, “ Offer”, “Invent”, “Share”. Учитель заранее продумывает задания на основе этих коммуникативных установок на основе конкретного текста. Главным недостатком этого метода является рандомный порядок выпадения заданий при броске кубика, и как следствие, нарушение одного из основных принципов организации работы на уроке – от простого к сложному. С нашей точки зрения, более эффективным была бы организация работы с этими коммуникативными установками, представленными в виде перехода от станции к станции в формате квеста с учетом сложности заданий.

При обучении работе с текстом также необходимо учить стратегиям просмотрового, поискового и изучающего чтения, каждое из которых является одним из аспектов смыслового чтения и неотъемлемым элементом формирования читательской грамотности, предполагающей умение понимать общий смысл на основе выделения ключевых фраз без глубокого вчитывания, искать необходимую информацию и понимать скрытые смыслы. Следовательно, овладение стратегиями выполнения заданий: 1) по установлению соответствия заголовков и коротких текстов / фрагментов текста, 2) по определению истинности, ложности утверждения или факта отсутствия в тексте информации, заявленной в утверждении, а также 3) по определению правильного ответа из предложенных вариантов на основе глубокого анализа прочитанного также способствует формированию компетенций смыслового чтения, и соответственно, влияет на развитие читательской грамотности. Постепенно в ходе практики выполнения таких заданий на уроке английского языка стратегии работы с текстом на иностранном языке становятся стратегиями получения, обработки и интерпретации информации при чтении любого текста вне контекста учебной деятельности.

Еще одним умением, необходимым для смыслового чтения, является умение сопоставлять информацию, выраженную разными языковыми средствами, и устанавливать тождественность или несовпадение смыслов в представленных утверждениях. Важную роль в развитии данного умения играют, с нашей точки зрения, задания на лексико-грамматические трансформации. Они не только обогащают лексическую и грамматическую сторону иноязычной речи, но и наглядно демонстрируют, как одна и та же мысль может быть представлены при помощи различных лексических единиц и грамматических конструкций. Контрольные задания на полное понимание прочитанного на иностранном языке чаще всего представлены в форме теста с предложенным на выбор множеством вариантов ответа. Для успешного выполнения данного задания необходимо проанализировать смысл этих вариантов и соотнести его с информацией, представленной в тексте, с учетом нюансов смыслов, которые могут возникнуть при перифразе. Умения, приобретенные при выполнении заданий на лексические и грамматические трансформации, помогают не только оценить тождественность начального и трансформированного предложений, но и помогают установить связи между вариантами ответа и фрагментами текста при выполнении заданий, нацеленных на проверку полного понимания текста.

Задания на лексический и грамматический перифраз также способствуют обогащению арсенала лексических средств и грамматических конструкций, которые необходимы для выражения собственного мнения и изложения усвоенной из текста информации в переработанном виде при выполнении творческих заданий. Они наглядно демонстрируют какими разнообразными возможностями обладает язык не только в области передачи тождественных идей, но и для более точного выражения смысловых нюансов.

В работах А.В. Сапы и коллективном исследовании И.Е. Бряковой, Г.М. Кулаевой, П.А. Якимова представлены подробные критерии оценивания уровней овладения чтением и сформированности читательской грамотности. В нашей работе мы хотели бы обратить внимание на то, что одним из критериев оценивания уровня овладения смысловым чтением следует считать умение улавливать смысловые нюансы и расшифровывать подтексты, т.е. понимать то, что не выражено напрямую. Это умение формируется не только на уроках английского языка. Его основы закладываются на уроках литературы, на которых в идеале обучающимся прививают любовь к чтению, желание обдумать прочитанное, проанализировать языковые средства, задействованные автором для передачи смысла, и поощряют стремление поделиться своим мнением. Без этого умения невозможно понять художественные произведения современной мировой литературы, в которых кажущаяся простота сюжета скрывает глубинные смыслы идейного содержания. На уроке иностранного языка следует стимулировать обучающихся задействовать те же самые когнитивные процессы для осмысления прочитанного на иностранном языке, которые задействуются в ходе обсуждения художественных произведений на родном языке. Эффективным приемом развития внимания к смысловым нюансам является задание на пояснении роли языковых единиц в передаче смысла и определение возникающих отличий при изменении лексического состава фразы, грамматической формы или синтаксической конструкции предложении. Например, учитель может попросить учеников объяснить: почему автор рассказа называет поиски дома “hunt for a house”, а не “looking for a house to live”, или чем отличаются фразы “I should have done it” и “I haven’t done it yet” и т.д. Особое внимание следует уделить стилистически маркированным отрезкам текста, включающим разнообразные стилистические приемы и экспрессивные средства.

Подводя итоги, следует еще раз отметить, что формирование навыков смыслового чтения и развитие читательской грамотности являются взаимосвязанными процессами. Не следует исключать уроки английского языка из круга предметов гуманитарного цикла, на которых учат читать осмысленно и развивают культуру чтения в целом. Универсальный характер умений, приобретенных при работе с текстами на уроках английского языка, позволяет впоследствии применять их вне контекста учебной деятельности. Эффективность приемов, используемых при работе с текстом, определяется качеством понимания содержания текста и смысловых нюансов после их применения. Арсенал этих приемов охватывает широкий спектр заданий от визуального представления результатов переработки информации в виде таблиц, ментальных карт, образов и т.д. до анализа использования языковых единиц и интерпретации содержательной стороны текста. Особую роль для развития понимания смысловых нюансов следует отвести заданиям на лексические и грамматические трансформации предложений, а также заданиям на выявление отличий в предложениях и словосочетаниях при перифразе. Обязательным элементом эффективной работы с текстом является комментирование стилистически маркированных отрезков, нагруженных стилистическими приемами и экспрессивными средствами. Усвоение информации, полученной в ходе работы с текстом, реализуется через ее творческую переработку в виде проектной деятельности, написания сочинений или проведения диспута по затронутой в тексте проблеме.

1) Граф, С. В. Технологии смыслового чтения как инструмент формирования профессиональных знаний у бакалавров / С. В. Граф, Н. Н. Чистякова // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2020. – № 1(94). – С. 137-148.
2) Сапа, А. В. Формирование основ смыслового чтения в рамках реализации ФГОС основного общего образования / А. В. Сапа // Эксперимент и инновации в школе. – 2014. – № 5. – С. 23-42.
3) Никитина, Е. А. Формирование и развитие стратегий смыслового чтения при поисковом чтении / Е. А. Никитина // Актуальные проблемы лингводидактики и методики обучения иностранным языкам : сборник научных статей / Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева. – Чебоксары : Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева, 2015. – С. 153-157.
4) Чернякова, Ю. С. Эффективные приемы обучения смысловому чтению на английском языке на послетекстовом этапе / Ю. С. Чернякова, Л. А. Будашкина // Научно-методический электронный журнал "Концепт". – 2023. – № 6. – С. 91-103.
5) Ломакина, Г. Р. Способность к смысловому чтению как метапредметный результат обучения иностранному языку в средней школе / Г. Р. Ломакина, А. С. Скоробогатова // Общество: социология, психология, педагогика. – 2013. – № 4. – С. 83-87.
6) Брякова, И. Е. Педагогические условия развития читательской грамотности обучающихся на уроках гуманитарного профиля / И. Е. Брякова, Г. М. Кулаева, П. А. Якимов // Перспективы науки и образования. – 2022. – № 1(55). – С. 315-328.