Методика преподавания языка | Филологический аспект: Методика преподавания языка и литературы Методика преподавания языка и литературы Ноябрь-Декабрь 2021, №8 (11)

Основные принципы обучения иностранному языку с учётом цифровых коммуникативных реалий

Флеров Олег Владиславович
канд. пед. наук, доцент, научный сотрудник, Московский университет им. С.Ю. Витте, г. Москва, olegflerov2964@gmail.com

Аннотация: Настоящая работа рассматривает цифровое обучение иностранным языкам с концептуальных позиций отличных от традиционного сугубо инструментального проблемного поля. Цель работы – выявление наиболее общих лингвообразовательных регулятивов, которые могут служить частнодидактическими принципами обучения иностранному языку в цифровых реалиях. Объектом исследования в данной статье выступает цифровое обучение иностранным языкам. Предмет исследования – влияние цифровых реалий на лингвообразовательный процесс. Новизна статьи обусловлена тем, что внедрение цифровых технологий в образовательный процесс рассматривается за пределами сугубо инструментального проблемного поля, а также без привязки к обучению конкретного контингента конкретному языку, как это делается в большинстве современных научно-методических работ.
Ключевые слова: лингвообразование, цифровая среда, потребление информации, освоение языков, принципы обучения

Flerov Oleg Vladislavovich
cand. of ped. sciences, associate professor, researcher, Moscow Witte University, Moscow

Abstract: The suggested work views digital teaching foreign languages conceptually and differently from traditional purely instrumental paradigm. The research aims at revealing the most general linguo-educational directives that can serve as specific didactic principles of teaching foreign languages in the digital epoch. The object of research is digital teaching foreign languages. The matter of research is the influence of digital realities on a linguo-educational process. The novelty of the article consists in viewing the implementation of digital technologies outside instrumental paradigm and without any reference to a definite foreign language like it is done in most works of this sort.
Keywords: linguo-education, digital space, information consumption, learning languages, didactic principles

Широко известно, что открытое глобальное коммуникационное и информационное пространство, начавшее развиваться ещё в 2000-х годах, и окончательно утвердившееся в прошлом десятилетии, изменило обучение иностранным языкам едва ли не больше, чем остальным предметам или дисциплинам. Хотя, конечно, цифровые технологии поменяли облик всего образования, но в случае с иностранными языками следует говорить об изменениях сущностных и концептуальных, а не только сугубо технологических [1, c. 22; 3 c. 101]. Дело в том, что если сравнивать технологический облик современного мира с тем, что был в конце прошлого столетия, то нетрудно заметить, что именно в развитии технологий, обеспечивающих передачу информации, человечество шагнуло наиболее далеко.

Аксиоматично и то, что информация всегда самым неразрывным образом связана с языком, потому что фиксируется и кодируется именно с его помощью. По сути обучение языку это обучение передачи информации, именно по этой причине новые пространственно-временные возможности и условия, в которых существует и передаётся информация сегодня стали основным фактором появления новых парадигм в методике обучения языкам [2 c. 27].

Речь в данном случае идёт о коммуникативности, практико-ориентированности и универсальности обучения с точки зрения понимания того, что владение языком необходимо не только тем, для кого он представляет собой основную профессию, но и любому современному человеку.

Так справедливо говорить о том, что актуальность данного исследования заключается в теоретической и практической необходимости развития представлений о моделировании окончательно установившейся за 2010-е годы информационно-коммуникационной среды в рамках классического институционального педагогического процесса для поиска новых путей обучения иностранным языкам. Институциональный, в частности, университетский лингвообразовательный процесс имеет ряд объективных ограничений как пространственно-временного, так и организационно-административного характера, что актуализирует возможности максимального использования и активизации дидактического арсенала для реализации коммуникативного обучения языкам в его пространстве.

С учётом изложенных выше идей целью настоящей работы выступает обоснование избыточности иноязычной информации как принципа работы с учебным материалом на занятиях по иностранному языку со студентами неязыкового профиля подготовки для реализации коммуникативной образовательной парадигмы, предусмотренной в том числе государственным стандартом. Указанная цель предполагает решение таких задач как: обоснование избыточности информации как явления, свойственного современной коммуникативной среде и принципа моделирования последней в учебном процессе; обоснование необходимости педагогического управления избыточностью информации на занятиях; выявление условий эффективного использования избыточности информации в работе со студентами; выявление особенностей и возможных ошибок работы преподавателя в данном направлении, а также перспективных путей дальнейших исследований и методических разработок в данном проблемном поле.

С методологической точки зрения исследование носит аналитико-синтетический характер. В его основе лежит дидактический анализ, позволяющий выявить особенности информационной избыточности в контексте лингвообразовательной проблематики. Это в свою очередь даёт почву для выявления (синтезирования) конкретных педагогических условий, при которых избыточность как информационно-языковое явление цифрового века служит фактором повышения эффективности обучения иностранному языку в противовес ситуациям с отрицательным когнитивным эффектом.

Новизна работы заключается в рассмотрении избыточности информации как регулятивной идеи, претендующей на роль локального частнодидактического принципа в обучении языкам в условиях институционального образования. Таким образом, предложенная работа восполняет пробел в исследованиях по коммуникативному обучению языкам, в котором избыточность иноязычной информации позиционируется как нечто само собой разумеющееся и безусловно позитивно влияющее на процесс овладения ими.

В практике коммуникативного обучения языкам польза избыточности информации сводится к идее о том, что необходимо давать обучающимся большее количество материала, нежели того требуют конкретная педагогическая ситуация для максимальной активизации когнитивных и личностных ресурсов в учебном процессе, а также для его интенсификации. По этой же причине она является ключевой и для теории интенсивного обучения, достаточно популярной в наше время. Практическая польза в данном случае вытекает из того, что, стремясь усвоить весь предлагаемый материал, обучающийся даже если освоит, скажем, три четверти, в итоге объём полученных знаний всё равно будет больше, чем при отсутствии избыточной информации.

Широкое и универсальное применение данной идеи, а также её модификации в разных современных теориях и практиках обучения языкам позволяют, по нашему мнению, говорить об избыточности информации (далее просто избыточности) как о специфическом частнодидактическом принципе.

В современном лингвообразовании значение избыточности велико и потому что она максимально приближает учебное пространство к реальной повседневной информационной среде, в том числе и иноязычной, в которой человек за счёт увеличивающихся информационных каналов получает информации явно больше, чем диктует его реальная интеллектуальная потребность [16 c. 55]. Так фактически она способствует моделированию реального иноязычного пространства в учебном процессе.

Перечисленные условия уже достаточно давно признаны объективной реальностью цифровой эпохи и актуализируют информационную компетенцию как совокупность качеств, позволяющих эффективно работать с информацией в условиях её переизбытка. Так данный принцип идёт в унисон и с компетентностной парадигмой обучения языкам, которая также признана на сегодняшний день ведущей [5 c. 23].

На основе избыточности информации сегодня фактически строятся так или иначе любые лингвообразовательные практики, связанные с погружением в иноязычную среду. Это в том числе и занятия с носителями языка, и организация обучения по обмену, разнообразные интенсивные тренинги и пр.

В научных же работах об избыточности говорится на сегодняшний день по сути только применительно к интенсивному обучению в том числе и иноязычному. Автор теории интенсивного обучения языкам Г.А. Китайгородская пишет, что любой курс языка, ориентированный на задачи обучения повседневному общению, должен строиться с учётом избыточности по причине того, что «необходимость в большом объёме словаря диктуется не только целями обучения, но и тем общеизвестным явлением, которое можно было бы назвать экономичностью. Оно заключается в том, что если мы строим курс обучения на словаре 2500 единиц, мы можем рассчитывать, что в активном словаре учащихся будет не более 1200 – 1500 единиц … для полноценного участия личности в процессе общения, ей должен быть предоставлен выбор средств, т.е. выбор тех модальных, эмоциональных вариантов, которые соответствуют личностным качествам данного обучаемого» [8, с. 20-21].

Б.Р. Мандель указывает на избыточность как на проявление нелинейности педагогической структуры в интенсивном обучении [10, с. 30]. Авторы монографии «Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность» отмечают, что избыточность можно считать требованием к отбору содержания обучения, так как она «создаёт реальные условия для реализации дифференциации и даже индивидуального подхода [13, с. 33]. В.В. Манчева, анализируя в своей работе основы интенсивного обучения иностранным языкам, отмечает, что «избыточность материала обеспечивает большую коммуникативную свободу» [11, c. 47]. Однако, например, А.О. Овсянников отмечает, что избыточность материала в силу умственных перегрузок может дать и обратный желаемому эффект. Данный автор в качестве варианта решения этой проблемы предлагает пакетное структурирование материала. [14, c. 164] Практический опыт таких авторов как Д.Д. Дмитриева, Н. Э. Петрова, А. П. Склифус, напротив, показывает, что избыточность в рамках решения определённых задач и вовсе должна быть сведена к минимуму [4, c. 213; 15, c.149].

Если говорить о наиболее современных исследованиях, то в частности, на платформе elibrary, встречаются статьи, в которых рассматриваются отдельные аспекты избыточности в нашем проблемном поле [7; 17; 18].

Мы в настоящей работе придерживается позиции, что избыточность хотя и является позитивным фактором в обучении, но всё же не однозначным образом, и не может считаться таковым в безусловном плане.

Также мы полагаем, что избыточность как образовательное явление может анализироваться в более широком педагогическом проблемном поле. Во-первых, сегодня любое обучение иностранному языку в той или иной степени интенсивно, вероятно, по причине более интенсивных ритмов жизни в цифровом веке. Сегодня люди, приступающие к изучению языка, едва ли готовы ждать долго – результаты, пусть и промежуточные, хочется видеть уже сразу. Если говорить об институциональном обучении студентов, но невеликое количество часов именно аудиторных занятий, фактически выступает внешним фактором интенсификации.

Помимо этого, если избыточность доказала свою эффективность в рамках практики интенсивного обучения, вопрос о том, что и при каких условиях она может дать обычному обучению представляет определённый интерес. Тем не менее, работ в которых избыточность выступала бы самостоятельным предметом исследования, в большой степени не наблюдается.

Несмотря на то, что, как отмечалось нами выше, избыточность в практике преподавания часто фактически является естественным проявлением погружения в иноязычную среду, отождествлять её только с погружением не совсем точно. Известно, что метод погружения фактически является современной модификацией натурального метода обучения иностранным языкам при котором неродной язык осваивается так, как в родной с ранних лет, то есть на сто процентов средствами живого общения без или почти без специального дидактического сопровождения. Фактически в данном случае речь идёт о «сверхизбыточности» или о стихийной избыточности, которая не может быть ориентиром для, например, университетского обучения языкам, потому что последнее является институциональной системой, в которой осуществляется именно системное дидактическое воздействие на обучающегося даже с учётом тотального распространения идей коммуникативности, «реальности» иноязычного общения и пр..

Временная лимитированность, которая максимально актуализирует данную проблематику именно если речь идёт о направлениях подготовки нелингвистического профиля, является как раз самым слабым местом обучения посредством погружения, наиболее часто обозначаемым критиками последнего. Дело в том, что при возможности проникнуть даже в блестяще смоделированную реальную языковую среду только на несколько часов в неделю обучающемуся каждый раз нужно время, чтобы приспосабливаться к ней, что уже отнимает существенные когнитивные ресурсы. Кроме того постоянная необходимость возвращаться из этой иноязычной среды обратно явно нивелирует её преимущества и снижает позитивный эффект. Так возникает вопрос о необходимости педагогического управления избыточностью информации средствами учебного процесса.

Исходя из изложенных выше позиций рассмотрим теперь конкретные особенности, условия и возможные ошибки в применении принципа избыточности в обучении языкам студентов нелингвистических направлений подготовки – то есть контингента, применительно к которому в наибольшей степени актуальны идеи практической ориентированности в преподавании языков.

Первое условие заключается в дифференциации избыточности количественной и избыточности качественной. Под первой понимается простой объём языкового материала, выраженный в числовом значении, то есть, например, количество новых лексических единиц. Следует отметить, что при упоминании избыточности в обучении и освоении английского языка (а именно он в основном изучается в рамках нелингвистических образовательных программ) чаще всего имеется в виду именно лексическая избыточность по причине того, что грамматический и фонетический материал этого языка может быть изложен и представлен в достаточно сжатой форме, в особенности это справедливо для грамматики. Под качественной избыточностью следует понимать более высокий уровень языка. По мнению автора, регулярно используемый принцип избыточности на занятиях принесёт пользу если она будет именно количественной. Действительно, если вместо, скажем 10 новых слов, которые можно тщательно выучить и отработать, студентам предложить 25 и при этом запомнятся 15, количественный эффект очевиден. Есть в данном случае эффект и психологический: профессионал нелингвистического профиля, пользующийся иностранным языком, должен привыкать, что даже при достаточно высоком уровне владения им, его всегда будет окружать большое количество новых слов, при этом для понимания текста совершенно необязательно знать все лексические единицы. Для нелингвиста эта ситуация вполне нормальна и естественна, в то время как для специалиста с лингвистическим образованием, напротив, желание узнать значение нового встречаемого слова говорит о высоком профессионализме.

Качественная избыточность должна применяться только обоснованно и с максимальной осторожностью, поскольку использование материалов, сложность которых явно выше, чем уровень владения языком обучающегося, с большей вероятностью навредит в мотивационном аспекте обучения. Это противоречит и общедидактическому принципу посильности, и идеям о зоне ближайшего развития, на которых традиционно основывается отечественная педагогическая психология [6, c 44; 9 c. 28]. Кроме того, как раз именно в западном лингвообразовании, откуда мы позаимствовали идеи максимальной практической ориентированности в освоении языков, была разработана более чёткая, чем в отечественной традиции система уровней владения языком и, соответственно, обучения им.

Другое условие эффективного использования избыточности в рассматриваемом педагогическом процессе заключается в активизации избыточного материала и возвращении к нему. Особенность работы с соблюдением этого условия основана на понимании того, что хотя определённая доля незапомненного материала является нормой, это не означает, что прошедший мимо материал не нужен и может быть отложен, пропущен и пр.

Очень часто преподаватели-практики используют аналогию о том, что языковой материал (слова, фразы и пр.) подобен «монетам или драгоценностям, которых нужно захватить как можно больше, и даже если ты уронишь несколько по дороге, всё равно донесёшь больше, чем если просто аккуратно возьмёшь несколько монет». Эта аналогия хороша, на наш взгляд, в мотивационном аспекте, фактически популярно объясняя значение избыточности, но всё же верна лишь отчасти. Дело в том, что если человек набрал достаточное количество монет, ему не понадобятся те, что были уронены, чего нельзя сказать о языковом материале, поскольку он в итоге понадобится студенту весь, в особенности если речь идёт о курсе общего языка, либо о изучении языка на невысоком уровне.

В методических работах достаточно подробно освящена проблема активизации языкового материала (как правило, речь идёт о лексике), то есть перевода его из пассивного запаса в активный. Под первым традиционно понимаются слова, которые человек узнаёт и хорошо понимает, когда сталкивается с ними, но не может употреблять в продуктивных видах речевой деятельности – такая возможность свойственна как раз активному запасу.

Очень важно, однако, отметить, что если студент один раз воспринял слово, это далеко не означает, что оно попало хотя бы в пассивный запас. До состояния пассивного запаса в сознании хотя бы раз воспринятые слова могут проходить как минимум две стадии «кажется, где-то видел» и «точно где-то видел, но не помню, что означает». Слова, находящиеся в таких стадиях, нуждаются в более скорой активизации, чем лексика «прочного» пассивного запаса. Именно по этой причине, если материал даётся в избыточном объёме, он должен быть в нём же хотя бы один раз повторён для выявления того, что именно и в какой степени «осело» в сознании студента. Результаты такой диагностики уже позволят делать упор на тот материал, который нуждается в активизации в большей степени.

Для занятий в рамках нелингвистических программ, которые проводятся со студентами не чаще, чем раз в неделю это актуально в наибольшей степени, поскольку за время больше, чем неделя-две воспринятое один раз слово может полностью стереться из сознания. Так работа по активизации должна носить продуманный системный характер, что уже переводит исследование в плоскости проблематики организации самостоятельной работы, контроля знаний и пр., работы в рамках которых могут быть логичным продолжением данной статьи.

Третье условие эффективного использования избыточности заключается в системности подачи избыточного материала. Именно системность в подачи и восприятии материала качественно отличает институциональный педагогический процесс от избыточности, с которой сталкивается человек, например, занимаясь навигацией в иноязычном интернете, которая помогает в освоении языка, но никак не может быть эффективным способом его освоения сама по себе.

Едва ли можно эффективно реализовать принцип избыточности, просто дав студентам, например, аутентичный материал, текст, статью и пр. большего объёма. Это может сработать только с обучающимися, обладающими высоким уровнем иноязычной подготовки и достаточно большим опытом освоения языка. Дело в том, что большое количество новых слов разных тем, разных частей речи, разных стилей и пр., заставляет человека перед запоминанием (то есть помимо памяти) задействовать большое количество мыслительных операций в первую очередь классификационного характера, которые затрачивают существенные когнитивные ресурсы, которые при реализации избыточности следует максимально направить как раз именно на память. Примером системной подачи избыточного материала могут быть лексические единицы одного семантического поля либо, например, если речь идёт о грамматике, то фразовые глаголы, образованные от одного глагола либо же, наоборот, фразовые глаголы с одним послелогом.

В отличие от горстки монет в кулаке, аналогия с которой проводилась выше, языковой материал в сознании системен, поэтому и восприниматься он должен системно, избыточность же в данном случае не только не должна отменять этого, а наоборот, идёт в унисон для достижения синергетического эффекта средствами именно институционального педагогического процесса, который тоже аксиоматически системен по своей природе. В противном случае опять же можно говорить только о стихийной избыточности.

Несмотря на то, что текущие информационные реалии стали парадигмой нашей жизни и коммуникации уже достаточно давно, информационная избыточность как самостоятельный объект по-прежнему сравнительно редко фигурирует в исследованиях по лингвообразовательной проблематике. В контрасте с большинством работ, рассматривающих подобные вопросы, в нашей статье информационная избыточность анализируется как самостоятельный объект без привязки к обучению студентов конкретного направления, профиля, специализации и пр., либо же уровня образования (бакалавры, магистры и пр.), что тоже достаточно часто наблюдается в современных публикациях.

Проведённое исследование позволяет нам сделать следующие выводы.

1)  Идея избыточности информации в обучении иностранному языку является естественным и логическим продолжением современных представлений о необходимости моделирования иноязычной среды по причине того, что она в нынешних цифровых условиях выступает одним из основных свойств последней.

2) Избыточность информации, возможно, в том числе и по причине своей объективности, в современных работах рассматривается как сам собой разумеющийся феномен. Между тем в рамках институционального образования вопрос об управлении ею для максимально эффективного использования имеет методическое значение и может выступать отдельным предметом исследования.

3) Основными условиями эффективного применения избыточности можно считать количественную и качественную дифференциацию, активизацию избыточного материала и системность подачи избыточной информации. Обозначенные условия отличают дидактическую избыточность организованностью в противовес избыточности информационных потоков, с которой сталкивается любой современный человек, в том числе студент, в цифровой информационно-телекоммуникационной среде.

Так мы полагаем, что идея избыточности информации может претендовать на роль частнодидактического принципа, поскольку с одной стороны она концептуальна с точки зрения моделирования реальной информационной и коммуникативной среды в условиях институционального педагогического процесса, а с другой – она даёт конкретные методические регулятивы, выражаемые в условиях эффективного применения избыточного материала. Иными словами, эта идея выполняет функцию правила как с теоретической, так и с практической точки зрения.

Настоящая работа, носящая в целом обзорный характер, может дать пищу для размышления и послужить предтечей для более глубоких и узкоспециализированных исследований, посвящённых, например, решению какой-либо конкретной методической задачи на основе реализации принципа избыточности (например, развитию контекстуальной догадки, активизации лексики, тренировки беглого чтения и пр.). Имеет место, по мнению автора, и противоположный вектор потенциальных исследований, в которых может рассматриваться реализация самого принципа избыточности на основе каких-либо конкретных дидактических средств (например, аутентичных материалов, интерактивных технологий и пр.).

1) Азизова С.М. Анализ эффективности использования блога при обучении иностранному языку в вузе // Человек и образование. 2018. № 4 (57). С. 91-95.
2) Александрова Е.М., Астафьева О.А., Щербинина И.В. Интеграция традиционных и цифровых технологий в обучении иностранному языку в сфере профессионального общения в вузе // Казанская наука. 2020. № 6. С. 49-53.
3) Алёшинская Е.В. К вопросу о психологических аспектах изучения английского языка // Litera. 2014. № 4. С. 119-139.
4) Алиева Д.М.С., Рабаданова С.М., Зайналова Д.А. Блоггинг как один из способов организации самостоятельной работы студентов // Гуманитарные науки и образование. 2019. Т. 10. № 1 (37). С. 7-11.
5) Бартош Д., Гальскова Н., Харламова М., Стоянова Е. Цифровые средства в обучении иностранным языкам: отбор и типологизация // Обучение иностранным языкам. 2020. Т. 47. № 4. С. 340-351.
6) Бисимбаева П.М., Илюшкина М.Ю. Мобильные приложения в обучении иностранному языку как компонент системы вузовского образования // Studia Humanitatis. 2020. № 2. С. 5.
7) Видова Т.А. Роль информационно-коммуникативных технологий при обучении иностранному языку в вузе // Образовательные ресурсы и технологии. 2018. № 3 (24). С. 21-26.
8) Головяшкина М.А. Мобильные электронные устройства как объективные предпосылки нового этапа развития дидактики в 2010–2020 годах // Образовательные ресурсы и технологии. 2018. № 2 (23). С. 26-32.
9) Головяшкина М.А. Реализация интерактивной парадигмы обучения иностранному языку на уровне отдельных элементов лингводидактической системы // Образовательные ресурсы и технологии. 2018. № 1 (22). С. 16-22.
10) Гольцова Т.А., Проценко Е.А. Использование блогов и социальных сетей в процессе обучения иностранному языку // Ярославский педагогический вестник. 2019. № 3 (108). С. 62-68.
11) Горбунова Ю.А. Цифровизация высшего образования: позиция технореализма // Образовательные ресурсы и технологии. 2020. № 4 (33). С. 99-107
12) Григоренко А.М. Мобильные приложения как средство организации самостоятельной работы при изучении грамматики иностранного языка // Научно-педагогическое обозрение. 2019. № 1 (23). С. 122-129.
13) Дронов И.С. Блог учебной группы как одна из современных интернет-технологий в обучении иностранному языку // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2019. Т. 24. № 180. С. 61-69.
14) Елькина И.Ю. К вопросу о повышении учебной мотивации студентов дистанционного обучения // Образовательные ресурсы и технологии. 2020. № 1 (30). С. 43-48.
15) Ильиных Т.В. Преимущества применения блогов в обучении иностранным языкам // Вопросы педагогики. 2020. № 11-1. С. 99-102.
16) Калаева В.В., Буяковская И.А. Возможности социальных сетей для обучения лексике английского языка // Информационно-коммуникационные технологии в педагогическом образовании. 2019. № 4 (61). С. 117-120.
17) Канцур А.Г., Бердникова Н.С. Использование мобильных приложений на уроках иностранного языка // Проблемы романо-германской филологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков. 2019. № 15. С. 75-80.
18) Капина А.А. Возможности мобильных приложений в процессе обучения иностранному языку // Мир науки, культуры, образования. 2019. № 6 (79). С. 287-289.
19) Крюкова И.В., Нарыкова Н.А. Обучение иностранному языку в цифровом обществе: теоретические основы // Философское образование. 2018. № 1 (37). С. 144-148.
20) Короткевич Э.Р. Учебная мотивация современного студента в контексте теории достижения целей // Образовательные ресурсы и технологии. 2019.№ 3 (28). С. 27-32.
21) Наволочная Ю.В. Применение социальных сетей в практике обучения иностранному языку // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2019. Т. 12. 267-272
22) Нашхоева М.Р. Использование блог-технологий в учебном процессе при обучении иностранным языкам // Мир науки, культуры, образования. 2020. № 6 (85). С. 452-454.
23) Панина Е.Ю., Югова Н.А. Использование соцсети VK в обучении устной иноязычной речи учащихся средней школы // Проблемы романо-германской филологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков. 2018. № 14. С. 192-197.
24) Попова И.Ю. Цифровые образовательные технологий как средство повышения мотивации при обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты. 2019. № 46. С. 95-98.
25) Попова С.В., Зиновьева Н.В. Использование блог-технологии в процессе обучения иностранным языкам // Наука и Образование. 2020. Т. 3. № 1. С. 43.
26) Прасков В.В., Пустовойтов Ю.Л. Организация самостоятельной работы студентов как педагогическая проблема // Образовательные ресурсы и технологии. 2020. № 3 (32). С. 65-70.
27) Рыбакова Н.А. Проблемы самоактуализации субъектов образовательного процесса вуза в условиях онлайн-обучения // Образовательные ресурсы и технологии. 2020. № 4 (33). С. 54-61.
28) Соломатина А.Г. Cоциальные сети как инструмент повышения мотивации к изучению иностранных языков студентов вузов // Перспективы науки и образования. 2018. № 2 (32). С. 230-235.
29) Шобонова Л.Ю., Смоловик О.В. Использование мобильных приложений при обучении иностранному языку студентов вуза // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 65-2. С. 280-284.
30) Яхьяева К.М. Оценка лингводидактических возможностей мобильных приложений в интегрированном обучении иностранным языкам и профессиональным дисциплинам // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 67-4. С. 364-367.
31) Kulakova N.S. Digital technologies in teaching foreign languages in terms of e-learning // Образование и наука без границ: фундаментальные и прикладные исследования. 2020. № 11. С. 305-307.