Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) | Мир педагогики и психологии №12 (41) Декабрь 2019
УДК 37.026; 377.3; 377.5
Дата публикации 30.12.2019
Циклы учебных диалогов в условиях логико-информационного подхода
Чибаков Анатолий Сергеевич
Кандидат педагогических наук, Заместитель директора по учебной работе, Яранский технологический техникум, Яранск, Кировская область
Аннотация: В статье исследуется принцип цикличности в обучении на материале учебного диалога. Автор приводит краткий обзор диссертационных работ и публикаций по изучению циклов в социально-педагогическом опыте. Рассматриваются теоретические основы учебного диалога на основе логико-информационного подхода. В качестве элементарного акта диалога выступает пара, состоящая из корректного вопроса и правильного ответа. Называются требования к обеспечению информационно-содержательной адекватности в диалоге, типы и режимы учебной диалоговой коммуникации. Сравниваются последовательности вопросно-ответных процедур по схемам с нисхождением и восхождением при оценке знаний учащихся. Обосновывается педагогическая целесообразность и вариативность циклов учебных диалогов, основанных на вопросах, по уровню которых можно выделить описательный, объяснительный и прогностический такты.
Ключевые слова: принцип цикличности в обучении, учебный диалог, цикл учебного диалога, логико-информационный подход, элементарный акт диалога, вопросно-ответные процедуры, информационно-содержательная адекватность в диалоге, типы и режимы диалога
PhD in Рedagogics, Deputy Director for academic Affairs, Yaransk technological College, Yaransk, Kirov region
Abstract: The article explores the principle of cyclicality in learning based on the material of the educational dialogue. The author gives a brief review of dissertations and publications on the study of cycles in social and pedagogical experience. The theoretical basis of the educational dialogue based on the logical-and-informational approach is considered. An elementary act of dialogue is a pair consisting of a correct question and a right answer. The requirements for ensuring information and content adequacy in the dialogue, types and modes of educational dialog communication are called. Sequences of question-and-answer procedures are compared according to schemes with a decrease and increase in complexity when assessing students ' knowledge. The author substantiates the pedagogical expediency and variability of the cycles of educational dialogues based on questions, the level of which is related to the descriptive, explanatory and prognostic tacts.
Keywords: principle of cyclicality in study, educational dialogue, cycle of educational dialogue, logical-and-informational approach, elementary act of dialogue, question-and-answer procedures, information and content adequacy in the dialogue, types and modes of dialogue
Понятия «цикл» и «цикличность» в широком научном смысле означают замкнутость и сменяемость явлений (календарный год) и процессов (цикл в цилиндре двигателя внутреннего сгорания), неоднократную повторяемость фрагментов (циклы и подциклы компьютерной программы или ряд вычислений с последовательным приближением к результату), логическую завершенность (цикл теоретических и практических занятий или лекций), объединение родственных категорий (профессиональный цикл учебного плана с общепрофессиональными дисциплинами и профессиональными модулями), периодичность развития (принцип повторения в истории и обществознании), режим работы (сменный график) и т.д. Циклы совершаются в природе, экономических, социальных и других системах. При этом цикличность рассматривается в качестве формы движения (развития, прогресса) науки, общества, производства. Формирование качеств личности и приобретение смыслов в целенаправленном педагогическом процессе тоже происходит циклично и направлено по спирали.
Предметы диссертационных исследований по педагогическим наукам за последнее десятилетие связаны с проектированием и моделью цикла знаний (А.М. Алексеева); лингвокультурологическим потенциалом модели суточного цикла (Н.А. Астафьева); совершенствованием методических аспектов обучения дисциплинам естественнонаучного (Н.В. Калачев, О.С. Власова, Г.В. Завгородняя, Н.А. Ладнич, О.Ф. Лапаник, Т.В. Сергеева, Г.З. Хабибуллина, Ф.Д. Халикова, К.Р. Хачатурова), профессионального (Д.Н. Арешин, Н.О. Ваганова, Т.Л. Дубровина А.Ю. Михайлов, И.Г. Овсянникова, И.Н. Романова, Е.А. Синкина, В.С. Шарощенко), информационного (Л.С. Галкина), культурологического (Н.В. Круглова), музыкального (С.Ю. Привалова) гуманитарного и социально-гуманитарного (Е.И. Минаева, А.М. Муслимов, Е.П. Шевчук) циклов.
В периодических научно-практических изданиях и сборниках научных трудов в текущие годы авторы обращают внимание на цикличность развития и этапы жизненного цикла социальных инноваций [1]; развитие воспроизводственного образовательного цикла с учетом внешних влияний, в частности, цикличности развития экономики [2]; циклические процессы в истории отечественного образования [3]; большие (долгосрочные), средние (среднесрочные) и малые (краткосрочные) циклы в системе непрерывного образования [4]; субъектность высшего образования в рыночной экономике и выявление закономерностей и циклов в развитии организаций системы образования [5]; циклические процессы взаимодействия участников образовательного процесса на основе управления знаниями, становления и развития профессиональной компетентности работника [6]; функции работодателей в управленческом цикле образовательного процесса в ВУЗе [7]; циклы психической активности и жизнедеятельности человека [8]; цикличность развития мотивации профессиональной деятельности педагогов [9]; цикличность процесса самообразования личности [10]; циклическое построение обучения на логике деятельности преподавателя и познавательной деятельности студентов [11]; цикличность реализации стратегии экспериментального обучения и способы обучения магистрантов [12]; атрибутивные характеристики проектной деятельности будущих учителей географии и безопасности жизнедеятельности, включая цикличность и поступательность [13]; этапы организации научно-исследовательской деятельности студентов при изучении дисциплин математического цикла [14]; организацию школьного образования по безопасности жизнедеятельности на основе цикличности с выделением мега-, мезо- и микроциклов [15]; методику обучения школьников алгоритмам с циклом на уроках информатики [16] и т.д.
Однако в исследовании цикличности как принципа дидактики особенно преуспели методисты-физики (Е.И. Вараксина, В.В. Майер, В.Г. Разумовский, Ю.А. Сауров, В.Я. Синенко и др.). Согласно предложенной учеными последовательности, цикл познания происходит следующим образом: противоречие → частная проблема → группа исходных фактов → обобщенная проблема → догадки → расширение группы исходных фактов → модель-гипотеза → следствия → проверка → практика [17]. На этапах указанного цикла применяются определенные методы познания [18].
Рассмотрим процесс обучения, как активную совместную деятельность обучающего и обучаемого с учебной информацией, реализуемую в ходе вопросно-ответных процедур, то есть в диалоге. Будем считать элементарным актом диалога пару, состоящую из логически обусловленного содержанием учебного материала вопроса, и адекватного ему развернутого ответа. Вопросу отведем важные функции: а) предпосылки, что предусматривает контекст информационного взаимодействия, б) требования, что заключается в запросе на информацию. Следовательно, вопрос представляет определенное конкретными границами запрашивание сведений и (или) фактов. Тогда ответ является высказыванием, содержащим необходимую и дополняющую в вопросе информацию. Именно информационная неполнота должна отличать вопросы учебного диалога, и, вместе с тем, она должна быть компенсирована аргументами ответа. По этой причине риторические вопросы, будучи утверждением или выражением оценки, в силу отсутствия недосказанности, не представляют логической ценности. Их польза состоит в эмоциональном стимулировании и установлении коммуникативного контакта.
Принципы логической культуры позволяют разделить вопросы по признаку истинности предпосылок. Если предпосылки истинны, а значит, существует возможность дать правильный ответ в принципе, то вопрос считается корректным. В противном случае – некорректным [19, с. 182]. Корректность вопроса определяется по установлению истинности всех высказываний, включенных в предпосылочную информацию. При этом корректность вопроса является необходимым, но недостаточным условием правильного недвусмысленного ответа. Иными словами, на корректный вопрос можно ожидать получения запрашиваемой информации, но этого может и не случиться по разным причинам.
Существует два важных требования к обеспечению информационно-содержательной адекватности в диалоге. Первое из них состоит в том, что участники диалога должны пользоваться общей терминологией и придавать каждому понятию одинаковую смысловую нагрузку. Поэтому необходимо осознанное овладение и активное использование обучаемыми понятийного аппарата осваиваемой учебной дисциплины. Второе требование предполагает ясность и точность информационной полноты, запрашиваемой вопросом. В этом отношении значение имеет соответствие между вопросом и ответом по смыслу и по целевой установке. Неясные или неуточненные вопросы влекут неадекватные ответы, что вынуждает участвующие в общении стороны прибегать к пояснениям, дополнительным и конкретизирующим вопросам для возвращения диалога в нужный контекст.
В дидактической концепции логико-информационного подхода [20] на основе классификации задач по уровню раскрытия причинно-следственных связей (выделение объекта, перечисление основных его особенностей; понимание причин, условий, предпосылок, зависимостей; высказывание предположений о возможном состоянии объекта) выделяется три типа диалога: 1) описательный, отражает самые элементарные сведения об объекте и его отношениях с другими объектами, а также о его свойствах, признаках, характеристиках; 2) объяснительный, содержит объясняемую и объясняющую информацию об объекте, раскрывает отношение между причинами и следствиями; 3) прогностический (в других источниках предсказательный), аргументированно устанавливаются вероятные события на основе известных знаний об объекте, его свойствах, внутренних и внешних взаимозависимостях при изменении исходных условий.
Логические особенности типов диалогов заключаются в следующем. Описательный вопрос представляет предложение с грамматическими группами подлежащего (объект) и сказуемого (признаки, свойства, характеристики), а также связкой (отношением между группами). В объяснительном диалоге информация представляет высказывания, причем объясняемая часть обусловлена объясняющей частью. Объясняемые сведения называются следствиями (или заключениями), а отношение между данными частями – отношением обусловливания (аналог отношения логического следования). Вопрос прогностического типа побуждает к активной работе с информацией для получения логических следствий на основе известной информации, истинных исходных и промежуточных посылок.
Таблица 1. Матрица типов и режимов учебного диалога
|
| Типы диалога | |||
| Описательный | Объяснительный | Прогностический | ||
| Режимы диалога | Закрытый | Вопрос: в физике и технической механике сила считается векторной величиной? Предлагаемые варианты ответа: да; нет | Вопрос: если две силы, приложенные к телу, равны по модулю, то можно ли считать, что они оказывают одинаковое действия на данное тело? Предлагаемые варианты ответа: да; нет | Вопрос: если направление ветра изменится на противоположное, а скорость движения останется прежней, то можно ли будет добиться прежнего действия на флюгер? Предлагаемые варианты ответа: да; нет |
| Ограниченный | Вопрос: сила является векторной величиной, так как характеризуется … Предлагаемые варианты ответа: значением (модулем); направлением; плечом действия | Вопрос: действие сил (скользящих векторов) на тело считается одинаковым, если они … Предлагаемые варианты ответа: коллинеарны; равны по модулю; сонаправлены; имеют общую линию действия | Вопрос: при изменении направления ветра на противоположное и сохранении скорости его движения, добиться прежнего действия (сила F) на флюгер можно … Предлагаемые варианты ответа: приложением силы F в исходном направлении; приложением силы F в измененном направлении; приложением силы 2F в исходном направлении; приложением силы 2F в измененном направлении | |
| Открытый | Вопросы могут быть такими же, как в закрытом или ограниченном режимах. Варианты ответа не предлагаются | |||
Вместе с тем, форма представления информации в элементарном акте диалога выступает основанием для обособления трех режимов диалога: 1) закрытый, предполагает либо подтверждение, либо отрицание информации, часто требует короткого ответа – «Да», «Нет»; 2) ограниченный, предусматривает несколько вариантов готовых ответов, среди которых необходимо выбрать один или несколько правильных; 3) открытый, не устанавливающий никаких ограничений на использование исходных данных, ответ формулируется самостоятельно.
Названные типы и режимы учебного диалога можно обобщенно представить в виде матрицы, что позволяет наглядно продемонстрировать сходство и различия между всеми возможными парами «тип-режим», отразить их дидактические особенности (табл. 1). В качестве учебного материала выбраны начальные сведения по разделу «Статика» общепрофессиональной дисциплины «Техническая механика», включенной в учебные планы по профессиям и специальностям среднего профессионального образования технического профиля.
Примеры, приведенные в таблице, позволяют обратить внимание на то, что построчные вопросно-ответны акты могут представлять последовательности для выстраивания учебных диалогов. То есть можно утверждать о целенаправленной цикличной структуре учебных диалогов.
В работах Б.И. Федорова [21; 22] предлагается оценивать знания учащихся по следующей схеме. Сначала обучающий ставит перед обучающимся открытый вопрос. Правильный ответ на него заслуживает оценки «отлично». В случае затруднения или ошибочного ответа открытый режим диалога сменяется на ограниченный режим. При выборе правильного ответа (нескольких ответов) из предложенных учащийся получает оценку «хорошо». Если выбор произведен неправильно, то диалог переходит в закрытый режим. За выбор правильного ответа на этот раз выставляется оценка «удовлетворительно», а за выбор неправильного – «неудовлетворительно». Тип вопросов определяется объективными факторами: целями обучения, фактической сложностью учебного материала, уровнем готовности учащихся, индивидуальными особенностями личности, способом общения (межличностный или машинный). Общая оценка за все задания теста выставляется на основе анализа количественных и качественных результатов выполнения каждого из них в отдельности и в совокупности.
Назовем такую последовательность схемой нисхождения, поскольку при работе с каждым отдельным учебным элементом (понятием, представлением, правилом и т.п.) при затруднениях обучаемых предполагается упрощение задачи и схождение от высоких к низким оценкам. Однако процесс может быть направлен противоположно, то есть по схеме восхождения.
Таблица 2. Цикл учебного диалога для учебного элемента «Характеристики физической величины «сила»
| Тип вопроса (такт) | Вопрос |
| 1. Описательный | 1.1. Сила, как физическая величина, характеризуется значением (модулем)? |
| 1.2. В физике и технической механике сила считается векторной величиной? | |
| 1.3. Коллинеарные силы можно рассматривать как скаляры? | |
| 1.4. Зависит ли действие силы на тело от точки приложения? | |
| 2. Объяснительный | 2.1. Сила характеризуется значением (модулем), потому что … |
| 2.2. Силу следует считать векторной величиной, так как … | |
| 2.3. В общем случае коллинеарные силы считать скалярами нельзя, поскольку … | |
| 2.4. Действие силы на тело зависит от точки приложения, ибо … | |
| 2.5. Если две силы, приложенные к телу, равны по модулю, то можно ли считать, что они оказывают одинаковые действия на данное тело? | |
| 3. Прогностический | 3.1. Если направление ветра изменится на противоположное, а скорость движения останется прежней, то можно ли будет добиться прежнего действия на флюгер? |
| 3.2. Линия действия силы может не совпадать с направлением движения тела, вызванного этой силой? |
Кроме того, последовательность актов диалога можно выстроить по-другому. После выделения в изучаемом материале учебных элементов, для каждого из них создается цикл вопросно-ответных процедур. Сначала задается вопрос описательного типа в закрытом или ограниченном режиме, на который ожидается ответ-факт. Далее следует вопрос объяснительного типа в ограниченном или открытом режиме, требующий ответа-аргумента. Затем наступает время вопроса прогностического типа предпочтительно в открытом режиме. Таким образом, схема восхождения в коммуникативном взаимодействии обучающего и обучаемого основывается на постепенном усложнении анализируемой ситуации, а цикл учебного диалога образуют вопросы трех уровней познания. В действительности вопросов в цикле может быть не три, а больше, но по уровням среди них можно всегда выделить описательные, объяснительные и прогностические такты.
Раскроем цикл учебного диалога на конкретном примере, выбрав в качестве учебного элемента представления обучающихся о характеристиках физической величины «сила», а именно значение или модуль, направление и точка приложения (табл. 2). Всего в представленном цикле 11 вопросов (4 – относятся к описательному уровню, 5 – к объяснительному и 2 к прогностическому). При этом диалог может быть индивидуализирован: расширен дополнительными вопросами или сужен объединением названных вопросов.
В целом, цикличным может быть учебной диалог на любом этапе урока, при решении различных дидактических задачи: актуализация, сообщение, повторение, обобщение, оценка знаний и умений. Отличие будет заключаться в степени самостоятельности учащихся, погруженных в поиск ответов на поставленные вопросы, а также в необходимости и количестве использования обучающим наводящих вопросов. Когда информация нова и оригинальна, педагогическую эффективность приходится определять по соотношению «мотивирование учебной деятельности – затрачиваемое время». Данные отличия в организации и процессе коммуникативного взаимодействия, обучающего и обучаемых, обусловленные дидактической функциональностью, определяют вариативность циклов учебного диалога.
Список литературы
1. Веретенникова А.Ю., Паникарова С.В. Жизненный цикл социальных инноваций в общественном секторе // Вестник Удмуртского университета. Серия: экономика и право. 2015. Т. 25. № 7. С. 118-121.
2. Коплик С.В. Анализ стратегических факторов внешней среды в развитии образовательной системы РФ // Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. Т. 8. № 2-2. С. 103-105.
3. Коваленко Л.В. Цикличные процессы динамической системы российского образования // Общество: философия, история, культура. 2017. № 1. С. 66-68.
4. Рослякова Н.И. Непрерывное образование в условиях рыночной экономики // Преподаватель XXI век. 2009. № 4. С. 71-76.
5. Ревкова Е.Г. Методологические основы разработки системы адаптивного развития высшей школы // Интеллект. Инновации. Инвестиции. 2015. № 3. С. 55-63.
6. Волегжанина И.С. Модель становления и развития профессиональной компетентности работника транспорта в отраслевом научно-образовательном комплексе на основе управления знаниями // European Social Science Journal. 2018. № 7-2. С. 224-234.
7. Опфер Е.А. Модель управления качеством образовательного процесса в вузе на основе учета требований работодателей // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2015. № 2-1 (32-1). С. 190-195.
8. Гребнева В.В., Стариченко Д.Е. Фрактальная организация биоритмов как основа взаимосвязи индивидуальных циклов психической активности человека // Научный результат. Педагогика и психология образования. 2018. Т. 4. № 1. С. 65-82.
9. Горбушина А.В., Корчагина Г.И. Цикличность как закономерность изменения системы мотивации профессиональной деятельности педагогов // В сборнике: Системогенез учебной и профессиональной деятельности. Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции. Под ред. Ю.П. Поваренкова. – Ярославль: Изд-во Ярославского гос. пед. ун-та, 2018. С. 50-54.
10. Бессонов К.А. Сущность и содержание самообразовательной деятельности студентов // Alma mater (Вестник высшей школы). 2015. № 6. С. 52-56.
11. Вахтина Е.А. Модель дидактического цикла // Научная мысль Кавказа. 2006. № S10. С. 370-374.
12. Леденева А.В. Педагогические условия развития профессиональной активности педагога в условиях персональной образовательной среды // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2016. № 10. С. 86-90.
13. Картавых М.А., Кривдина И.Ю. Проектная деятельность будущего учителя географии и безопасности жизнедеятельности в условиях интегрированной клинической практики // Вестник Мининского университета. 2016. № 2 (15). С. 4.
14. Булычева Ю.В., Ильясова А.К. Формирование навыков исследовательской работы средствами математики у студентов технических вузов специальностей и направлений подготовки в области информационной безопасности // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2018. № 1. С. 5-11. Режим доступа: http://scipress.ru/pedagogy/articles/formirovanie-navykov-issledovatelskoj-raboty-sredstvami-matematiki-u-studentov-tekhnicheskikh-vuzov-spetsialnostej-i-napravlenij-podgotovki-v-oblasti-informatsionnoj-bezopasnosti.html (Дата обращения: 20.12.2019)
15. Картавых М.А., Басарукина А.А. Цикличность образования в области безопасности жизнедеятельности // Заметки ученого. 2017. № 5 (21). С. 47-50.
16. Никитина С.В. Обучение школьников алгоритмам с циклом в процессе изучения SCRATCH // В сборнике: Актуальные проблемы математических и технических наук. – Чебоксары: Изд-во Чувашского гос. пед. ун-та, 2018. С. 190-195.
17. Разумовский В.Г., Майер В.В., Вараксина Е.И. ФГОС и изучение физики в школе: о научной грамотности и развитии познавательной и творческой активности школьников: монография. М.; СПб.: Нестор-История, 2014. 208 с.
18. Глущенко Е.П. Методические условия формирования исследовательских компетенций у учащихся на уроках физики // Сибирский педагогический журнал. 2015. № 6. С. 46-51.
19. Элементы логической культуры: Учеб. пособие / Б.И. Федоров, Е.Н. Зубань, Г.П. Любимов, В.Е. Никитин. 2-е изд., перераб. СПб.: Иван Федоров, 2001. 224 с.
20. Федоров Б.И. Курс повышения квалификации учителей «Логико-информационные технологии обучения» (ЛИТО). – СПб.: СПбАППО, 2010. 278 с.
21. Федоров Б.И. Система контроля знания как средство обучения и развития интеллекта учащихся // Философские науки. 2010. № 1. С. 125-143.
22. Федоров Б.И. Возможности и перспективы объективной отметки в школе интеллекта // Философские науки. 2010. № 2. С. 124-139.