Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №1 (30) Январь 2019

Становление и развитие педагогического образования в США и России: сравнительное изучение

Пазенко Евгений Александрович
канд.истор.наук, доцент кафедры исторического образования филиала ДВФУ в г.Уссурийске, ФГАОУ ВО «Дальневосточный федеральный университет», РФ, г.Уссурийск, pazenko.ea@dvfu.ru

Аннотация: В статье в сравнительно-историческом аспекте рассматривается становление и развитие систем подготовки педагогов в США и России. Определяются социально-экономические и культурные факторы и их влияние на педагогическое образование в рассматриваемых странах. Выделяются этапы развития педагогического образования в США и России. Проводится сравнительный анализ полученных данных по США и России, выявляются схожие черты и детерминанты и различия в эволюции систем подготовки педагогов. Подчеркивается значение общественного запроса к педагогическому образованию и роль государства в обновлении педагогического образования на современном этапе.
Ключевые слова: педагогическое образование, система подготовки педагогов, университет, школьное образование, сравнительная педагогика

Pazenko Evgeny Aleksandrovich
PhD in History, Associate Professor of the Department of Historical Education FEFU branch in Ussuriysk, FSAEI HE "Far Eastern Federal University", RF, Ussuriisk

Abstract: The article in a comparative historical aspect examines the formation and development of teacher training systems in the United States and Russia. The socio-economic and cultural factors and their influence on teacher education in the countries under consideration are determined. The stages of development of pedagogical education in the USA and Russia are highlighted. A comparative analysis of the data obtained in the USA and Russia is carried out, similarities and determinants and differences in the evolution of teacher training systems are identified. Emphasizes the importance of public inquiry to teacher education and the role of the state in updating teacher education at the present stage.
Keywords: teacher education, teacher training system, university, school education, comparative education

Современные подходы в компаративистике требуют при сравнительном изучении педагогических систем учитывать социально-культурные факторы, определяющие своеобразие, конструкцию и основные характеристики системы. Сравнительное изучение педагогического образования в США и России предполагает необходимость проследить становление и развитие систем профессиональной подготовки в США и России как результат влияния различных социальных, политических, экономических, демографических, культурных условий, традиций, сообразно которым организуется и функционирует американское и российское педагогическое образование. Анализ указанных факторов и их влияние на педагогическое образование обеих стран позволит выявить этапы развития, особенности организации и функционирования на соответствующем этапе и преемственность, в которой проявляются стержневые, определяющие систему, характеристики. На основе выявленных характеристик будет проведен сравнительный анализ.

Е.В.Пискунова в монографии о социокультурной обусловленности изменений профессиональной деятельности учителя отмечает: “Исследование изменений профессионально-педагогической деятельности следует проводить с точки зрения изменившихся целей образования, которые задаются требованиями современного общества, предъявляемыми к человеку, и, следовательно, к системе образования, как институциональной форме подготовки человека к жизни в современном обществе. Следовательно, чтобы определить социокультурную обусловленность профессионально-педагогической деятельности необходимо определить, что именно является причиной тех или иных инноваций в области образования, детерминирующих изменения в профессиональной деятельности учителя”  [5, с. 10].

Прежде всего, важно отметить, что структура американского образования существенно отличается от структуры российского. В США нет понятия “организация высшего образования”. Любое учебное заведение, в котором лицо продолжает образование после окончания средней школы может называться “колледжем”, “университетом”, “институтом”, “школой”. Никакой официальной, основанной на четких критериях, типологии не существует, как нет и деления на профессиональные организации и организации высшего образования. Основным критерием для определения уровня учебного заведения в США служит качественный уровень подготовки выпускников, основанный на общественно-профессиональной оценке, признание документа об образовании работодателями, рейтинга учебного заведения и образовательной программы, сертификации программы. Поэтому Массачусетский технологический институт, Дартмутский колледж являются элитными престижными учреждениями высшего образования, которые находятся на верхних строчках международных рейтингов, государственные университеты штатов, зачастую, оказываются низкорейтинговыми и мало востребованными. 

Школьное образование в США также имеет свои особенности. На этом основании некоторые авторы работ по сравнительному правоведению утверждают, что в США отсутствует единая государственная система образования, каждый штат вправе определять ее структуру самостоятельно. [4, с. 21]. Однако данное утверждение не вполне корректно, так как в результате многих реформ государство сосредоточило в своих руках существенные управленческие инструменты административного и экономического воздействия на сложную систему образования, как на федеральном уровне, так и на уровне штатов.

В колониальный период американской истории в северных колониях постепенно появлялись частные и религиозные  средние и высшие учебные заведения для состоятельных поселенцев. Основной формой педагогической подготовки было ученичество на основе договора на срок до 10 лет между учителем и родителями ученика, по которому учитель обязался в обмен на помощь обучить ребенка ремеслу учительского дела. Ученик юридически и фактически находился на положении слуги. Кроме учителей педагогические функции выполняли также священнослужители, родители, слуги и мастеровые. Статус самого учителя, как профессиональный, так и социальный, был очень низким. В обществе отсутствовало понимание важности учительского труда и необходимости академической подготовки к ней.

Система образования в США начала формироваться в конце 18 - начале 19 вв., когда стали появляться приходские школы, открытые для всех желающих детей. В них обучали арифметике, чтению, письму, началам истории и географии. В 1821 году в Бостоне была открыта первая публичная школа в США. На протяжении 19 века их число росло, и к концу века превысило количество частных школ. Учителя имели статус государственных служащих штата, назначаемых школьными советами. Потребности обеспечения общей системы школьного образования педагогическими кадрами вызвали появление специальных учебных заведений - “Нормальная школа”. Первую частную учительскую школу, которая готовила учителей за два года на базе средней школы, основал Сэмюэль Холл в 1823 году (The Columbian School in Concord, Vermont).

Бурный рост промышленности после Гражданской войны 1861-1865 гг. стимулировал потребности в квалифицированных кадрах. Инновационные процессы в традиционных и новых отраслях способствовали развитию интереса к научному знанию и образованию. В обществе формировалась идея о зависимости между кадровым обеспечением производства и состоянием педагогических кадров. К 1875 году большинство штатов приняло законы о создании нормальных педагогических школ. Более того, законодательные органы штатов начали процесс нормирования профессии учителя: появились первые законы об обязательной сертификации (лицензировании) учителей.

В связи с ростом публичных школ, во второй половине 19 века увеличивается число “новых школ по подготовке учителей” (The New Scholarship in Teacher Education). Учителей для средней школы готовили в гуманитарных колледжах, которые также стали финансироваться штатами. На рубеже 20 века многие школы для учителей начальной школы были расширены до четырехгодичного обучения. Начиная с 1945 года колледжи расширили свои образовательные задачи и стали колледжами либеральных искусств, что предполагало широкое общее образование в дополнение к специализированным курсам по педагогике.

Первыми бакалаврами в области образования стали выпускники колледжа в Нью-Йорке в 1887 году. В следующем году - выпускники педагогического колледжа Колумбийского университета. С момента создания этих учреждений стали появляться и увеличиваться магистратуры и аспирантуры в области образования.

Таким образом, в США “инициатива построения системы педагогического образования вышла из общего  движения к созданию государственной общей школы. Одной из причин стало резкое увеличение спроса на преподавателей ввиду появления общей модели школы” [9].

В середине 20 века все школы для учителей становятся колледжами, многие входят в структуру университетов. В США “университет предоставляет статус и академическое доверие к качеству высшего образования, а педагогическое образование рассматривается в ракурсе его общественной полезности” [4, с. 25].

И в то же время, статус человека, получившего педагогическое образование в университетах США, все равно остается ниже, чем статус выпускника, обучавшегося другой области знаний. Программа педагогического образования считается программой невысокой академической строгости и недорогой в обслуживании.

С конца 20 века по сегодняшний день в США проводится модернизация школьного образования. Одной из основных целей является повышение качества обучения в школе и достижение удовлетворительных позиций в сравнении с качеством школьного образования в других странах как фактора международной конкуренции государств. В связи с этим актуальным стало обновление системы педагогической подготовки.

Анализ специальной литературы позволяет выделить ряд социокультурных факторов, влияющих на развитие теории и практики подготовки учителей в стране [7; 8; 10]. Одним из стимулов развития системы образования в США является стремление к лидерству страны в области образования в мире, что подтверждается высказываниями высокопоставленных чиновников. Политические факторы связаны с современным пониманием роли образования как драйвера экономического роста и инструмента достижения социального мира. Американские исследователи присваивают школе роль главной социализирующей организации, социального “объединителя”. Особенно в условиях трансформации основ социального единства, когда вместо прежней концепции “плавильного котла” в социальной теории и практике с 2000-х годов доминирует идея единства в многообразии. Ассимиляция людей с различными религиозными, этническими корнями в одну нацию уступает место ориентации на сознательное согласие с социальными нормами при сохранении культурных корней и самобытности. Такой подход предполагает развитие толерантности и инструментов социального договора в разных областях.  К экономическим факторам относится рост стоимости обучения и снижение его доступности, вместе с осознанием обществом роли высшего образования как залога успешного будущего выпускников школ, а также снижение потребности в малоквалифицированных трудовых ресурсах.  Таким образом, подготовка учителей к профессиональной деятельности предполагает подготовку к социализирующей работе, связанной с общенациональными задачами, с разнообразным в культурном плане составом учащихся.

В настоящее время по всей стране насчитывается более 1200 школ, колледжей и департаментов образования университетов, образуя протяженную сеть, охватывающую почти 78% всех четырехлетних колледжей и университетов. По педагогическим программам присваивают каждую двенадцатую степень бакалавра, четверть степеней магистра и почти 15% докторских степеней - больше, чем любая другая отрасль Академии наук. Из них, 401 самостоятельных колледжа бакалавриата (268 школ общего бакалавриата и 133 школы либеральных искусств). Это небольшие институты высшего образования, выпускающие ежегодно всего около 13% школьных учителей. 562 школы и департамента образования в составе университета, присваивают степень магистра, охватывают 47% институтов высшего педагогического образования страны. В основном, это региональные публичные университеты (около 100 являются частными), которые выпускают около 54% школьных учителей. 228 школ и департаментов образования относятся к университетам, присваивающим докторские степени. Они выпускают около 34% остепененных учителей [11, P.3,9].

Развитие педагогического образования в России связано с началом государственного регулирования профессии учителя: в 1757 г. была введена аттестация домашних учителей.

Вплоть до середины 19 века основной квалификационной моделью учителя гимназии было выпускник университета без специальной педагогической подготовки.

Модель профессионально-педагогической подготовки была сформулирована М.В.Ломоносовым в виде учительской семинарии. В 1779 г. первая учительская семинария была создана при Московском университете с целью подготовки кадров, прежде всего, для своей закрытой образовательной системы, его гимназий, пансионов. С 1803 г. учительская семинария имела статус гимназии. Подготовка учительских кадров осуществлялась также в народных училищах, церковно-учительских и второклассных учительских школах. Сразу же наметилась государственная регламентация деятельности учебных заведений. Учебный план учреждений педагогического образования, подчиненных Министерству народного просвещения, включал закон Божий, церковный и старославянский языки, литературу, арифметику, естествознание, историю, географию, рисование, пение, педагогику, методику обучения русскому языку и арифметике, и осваивался за 4 года. В церковно-учительских школах срок обучения составлял 3 года и имел сокращенный учебный план теологической направленности. Для учительских заведений был характерен прагматический характер содержания обучения. Таким образом, институциональные черты педагогическое образование в России стало приобретать в начале 19 века параллельно со становлением целостной системы образования, хотя и носящей сословный характер.

Созданием в 1804 г. Педагогического института, преобразованного в 1819 г. в Санкт-Петербургский университет, началось высшее педагогическое образование в России. Одновременно университетским Уставом 1804 г. предписывалось при каждом университете образовывать педагогические институты, которые готовили учителей для гимназий и начальных училищ. Срок обучения в институте составлял 3 года (с 1835 г. - 4 года). Учебный план предусматривал предметы специальности и методики преподавания.

Таким образом, в первой половине 19 в. сложилось две модели подготовки педагогов: университетская (без педагогической подготовки) и профессиональная (с педагогическим компонентом).

К 1860-м гг. педагогическое образование стало массовым. Сложилась разноуровневая система подготовки педагогов, соответствующая системе образования и образовательным запросам общества. Педагогическое образование осуществлялось в следующих организационных формах: 1) учительские институты, 2) учительские семинарии, 3) женские гимназии, 4) педагогические курсы, 5) епархиальные училища, второклассные училища, 6) церковно-учительские училища, 7) университеты, 8) высшие женские курсы. Они различались по уровню, функциям и статусу. Самыми распространенными были двухгодичные педагогические курсы, готовившие кадры для начальной школы. Общими чертами всех заведений являлись курсы по теоретическим основам педагогики, школьная практика и иные практико-ориентированные формы деятельности, как, например, ознакомление с учебным материалом. Частными различиями являлись сроки обучения и сословно-конфессиональный статус студенческого контингента [1, с. 58-59].

Одновременно с государственным развивался частный сектор высшего образования, в которых имелись и педагогические факультеты (секции). Стимулами его развития были жесткость организационных структур и содержания программ существующих государственных учебных заведений, не поспевающий за усложнением общественной практики, правительственный консерватизм, растущие разнообразные образовательные потребности населения, социальное и конфессиональное многообразие студенчества. Частных высших учебных заведений к 1917 году существовало 59 (из них 36 - университеты), государственных - 65 [2].

Таким образом, к началу 20 в. сложилась интегральная модель подготовки педагогов, в котором выделяется высший уровень (университеты и историко-филологические факультеты), средний уровень (педагогические и учительские институты, учительские семинарии) и дополнительное профессиональное педагогические образование (педагогические курсы).

В советский период структура и содержание педагогического образования всецело подчинялись государственным задачам.

В эпоху социальной трансформации 1920-х годов закономерно усилилась практическая направленность образования, подвергался критике лекционный метод, постулировалась связь с жизнью, активность учащихся, формирование научного мышления. Теория и практика педагогического образования концентрировалась на индивидуализации обучения, педагогической технике, исследовательских методах обучения.

К 1950-м годам сложилась стройная и специализированная система педагогического образования: 1) педагогические училища, которые готовили учителей начальной школы и воспитателей дошкольных учреждений, 2) педагогические институты, 3) университеты, выпускники которых могли работать на всех ступенях общего образования. Управление образованием было централизовано, содержание педагогического образования - стандартизировано, типология учреждений педагогического образования - унифицирована.

Технологический подход к образованию педагога в эпоху демократизации конца 1980-х-начала 1990-х не соответствовал новым общественно-политическим идеалам. Начался процесс реформирования целей, содержания и структуры педагогического образования, направленный на переориентацию учителя с традиционной, сциентистской парадигмы к парадигме личностного развития, формирование системы непрерывного педагогического образования. Обновление педагогического образования декларировалось на принципах демократизации, гуманизации, индивидуализации, децентрализации.

В современной России педагогическое образование характеризуется следующими фактами:

• организаций высшего образования, реализующие программы по УГСН 44.00.00 Образование и педагогические науки (на 1 октября 2016 г.) - 255 вузом и 90 филиалов, в том числе: 44 педагогических вуза, 65 многопрофильных (классических) университетов, 9 федеральных университетов, 10 исследовательских университетов, 127 профильных непедагогических вузов;
• в них обучается 435,9 тыс. человек (на 1 октября 2016 г.), в том числе,
• на уровне бакалавриата - 44.03.01 Педагогическое образование - 160186; 44.03.02 Психолого-педагогическое образование - 56415; 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование - 35467; 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) - 22453; 44.03.05 Педагогическое образование (два профиля) - 110618; всего - 385139 студентов очной и заочной формы обучения;
• на уровне магистратуры - 44.04.01 Педагогическое образование - 33650; 44.04.02 Психолого-педагогическое образование - 9409; 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование - 3636; 44.04.04 Профессиональное обучение (по отраслям) - 1593; всего - 48288;
• на уровне специалитета - 44.05.01 Педагогика и психология девиантного поведения - 2561;
• в 2017 году на обучение принято: бакалавриат - 44181, магистратура - 16855, специалитет - 369; по формам обучения: очная - 35944, заочная и очно-заочная -25 461 [3, с. 4-5].

История развития систем подготовки педагогов в США и России имеет схожие черты и различия. Эволюция системы подготовки педагогов является реакцией на социально-политические изменения. Общими детерминирующими факторами явились потребности экономики в квалифицированных кадрах и проблемы международной конкуренции государств. Наиболее радикальные изменения педагогического образования приходятся на смену общественно-политических систем. Революционные преобразования испытала российская система образования. Американская система сохраняла эволюционный характер на протяжении всей истории, ускорение темпов и направленность перемен в педагогическом образовании были связаны исключительно с осознанием и формулированием общественных запросов к образованию, одним из влиятельных выразителей которых является федеральное и местное правительства. Государство в обеих системах в настоящий момент является ведущим механизмом, ускоряющим обновление педагогического образования через нормативно выраженные формальные требования. В истории педагогического образования обеих систем обнаруживается постепенная профессионализация и университизация педагогического образования. При этом социальный статус педагога и в США, и в России, относительно невысок.

Сходство обнаруживается и в эволюции представлений о качестве педагогической подготовки. К середине 18 века ставится вопрос о формализации и институционализации педагогического образования. Во второй половине 19 века складывается система учреждений и программ подготовки педагогов, соответствующая потребностям индустриального общества. Однако базовым требованием для занятия педагогической должности стало высшее образование. От учителей требовалось лишь владение учебным предметом, профессионально-педагогический компонент считался хорошим дополнением к квалификации. Во многом, такое положение связано с научно-ориентированным характером высшего образования, воссоздающего в структуре направлений подготовки научную классификацию дисциплин, в которой педагогика воспринимается, скорее, как род деятельности, чем научная область. Данное положение закреплялось отсутствием государственного требования обязательности педагогического образования для должности учителя. В советской России педагогическое образование было приоритетным для должности учителя в силу особой идеологической функции, которая присваивалась учителю. Педагог не юридически, но фактически имел статус государственного служащего, обладающего как полномочиями, так и социальными гарантиями. Модель учителя с высшим образованием, приобретающим педагогическую квалификацию в процессе работы, до сих пор сохраняет свои позиции в США и России. Во многом, причины этого связаны с массовостью, низким статусом педагогической профессии и кадровой недостаточностью учителей.

Для США и России характерна асимметричность высшего образования и педагогического образования, особенно на ранних этапах развития: педагогическое образование было ниже университетского по статусу, уровню и функционально уже. Нормальные школы и колледжи в США и учительские семинарии и педагогические институты в России уступают университетам по статусу. И это свидетельствует скорее не о разных вариантах получения педагогического образования, а о прикладном  характере педагогического образования, в противоположность фундаментальному, университетскому. Преодолевается подобная асимметрия путем структурного слияния педагогических колледжей с университетами в США в середине 20 в., в России похожий процесс происходит в последние годы. 

Однако в США получение степени бакалавра структурно отделено от профессиональной подготовки и дает классическое фундаментальное образование как основу для будущей профессии. В России направление подготовки педагогов на уровнях бакалавриата и магистратуры профессионально ориентировано, в чем проявляется преемственность педагогического образования.

В России система высшего педагогического образования - продукт государства, в США университеты учреждались местными сообществами и частными лицами для удовлетворения локальных социокультурных и экономических потребностей в соответствии с региональной системой ценностей, в том числе, религиозного характера [4, с. 70].

Децентрализованный характер высшего образования, ориентированность на потребителей образовательных услуг (студентов) и заказчиков образования (работодателей), слабость государственного контроля образовательной деятельности предопределили самостоятельность университетов и колледжей в формировании учебных программ в США. Подобные академические свободы институтов высшего образования лишь эпизодически существовали в дореволюционной России и развиваются в новой России, во многом, усилиями государства [6, с. 154].

1. Ерастов, Ю.В. Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России. Дисс. на соискание уч.ст. канд.пед.наук. – Новокузнецк, 2004. – 228с.
2. Змеев, В.В. Негосударственное высшее образование в Российской империи // Социально-гуманитарные знания. – 2000. – №5. – С.211-226.
3. Итоги Комплексного проекта по модернизации педагогического образования в Российской Федерации (2014-2017 гг.) [Электронный ресурс]: Комплексный проект по модернизации педагогического образования: [сайт] – Режим доступа: http://педагогическое образование.рф/?avada_portfolio=39, свободный. – Заглавие с экрана. – Яз. рус. (Дата обращения: 15.04.2018)
4. Кравченко, А.С. Стандартизация педагогического образования в современных университетах США. Дисс. на соискание уч.ст. канд.пед.наук. – СПб, 2012. – 161с.
5. Пискунова, Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. – 245с.
6. Шайденко, Н.А.Модернизация российского педагогического образования: глобальный и национальный контексты: Моногр. / Н.А.Шайденко, Е.Я.Орехова, А.Н.Сергеев, Л.Н.Полунина. – Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им.Л.Н.Толстого, 2013. – 243 с.
7. 21st Centuiy Knowledge and Skills in Educator Preparation. - The American Association of Colleges of Teacher Education, The Partnership for 21st Century Skills, September 2010. The Partnership for 21st Century Skills [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.p21.org/storage/documents/aacte__p2 l_whitepaper2010.pdf, свободный. – Заглавие с экрана. – Яз. англ. (Дата обращения: 15.04.2018)
8. Duncan, A. Teacher Preparation: Reforming the Uncertain Profession: Remarks of Secretary Arne Duncan at Teachers College, Columbia University, October 2009 [Электронный ресурс]: U.S. Department of Education. – Режим доступа: http://www.ed.gov/news/speeches/teacher-preparation-reforming-uncertainprofession, свободный. – Заглавие с экрана. – Яз. англ. (Дата обращения: 15.04.2018)
9. History in the United States - Teacher Training [Электронный ресурс]: The Columbia Electronic Encyclopedia, 6th ed, 2007 – Режим доступа: http://www.infoplease.com/ce6/society/A0861458.html, свободный. – Заглавие с экрана. – Яз. англ. (Дата обращения: 15.04.2018)
10. Innovation and Reform in Teacher Preparation. – 2009. - June 17-18 [Электронный ресурс]: American Association of Colleges for Teacher Education Режим доступа: http://aacte.org/Downloads/Innovation%20and%20Reform%20in%20Teacher%20 Preparation.pdf, свободный. – Заглавие с экрана. – Яз. англ. (Дата обращения: 15.04.2018)
11. Levine, A. Educating School Teachers. The Education Schools Project. –2006. – 142p.