Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №11 (28) Ноябрь, 2018

Проблема субъектности личности в инновационной педагогической деятельности

Дрозд Карина Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Педагогического института ФГБОУ ВО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» (ВлГУ), г.Владимир, drozdkv@yandex.ru

Аннотация: Цель настоящей статьи обратить внимание на проблему актуализации субъектности личности педагога для успешного решения инновационных задач современного образования. В статье представлен теоретический анализ ключевых психолого-педагогических характеристик феномена субъектности личности, проанализированы структура, этапы и стадии развития субъектности личности. Отмечено, что успешное профессиональное развитие педагога может состояться не только в логике его субъектного развития, а также в процессе реализации инновационной педагогической деятельности коллективного субъекта образовательного пространства. Подчеркивается важность для педагога осознания себя не только как субъекта, но и как участника инновационной педагогической деятельности событийной общности воспитательного пространства школа-вуз.
Ключевые слова: субъект, коллективный субъект, субъектность, субъектный подход к образованию, инновационная педагогическая деятельность, событийная общность, воспитательное пространство школа-вуз

Drozd Karina Vladimirovna
PhD, Associate Professor of the Department of Pedagogy of the Pedagogical Institute of Vladimir State University, Russia, Vladimir

Abstract: Purpose of the article is to pay attention to a problem in actualization of person pedagogue's subjectness for successful solution of innovational tasks in modern education. The article represents theoretical analysis of crucial psychological and pedagogical characteristics of the person's subjectness phenomenon, analyzes structure, steps and stages of the person's subjectness development. It's noticed that successful professional development of the pedagogue can take place not only in logics of his subject development, but also during the process of implementation of innovational pedagogical performance of educational range collective subject. For a pedagogue, importance of self-awareness not only as a subject, but also as a participant of innovational pedagogical performance of eventual community in the training range secondary school-high school is emphasized.
Keywords: subject, collective subject, subjectness, subject approach to education, innovational pedagogical activity, eventual community, training range secondary school-high school

Печатается при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-013-00251

В современном образовании субъектно-деятельностная парадигма обретает достаточно прочные позиции. В данной логике сегодня осуществляется не только массовая практика профессиональной подготовки, а также и педагогическая деятельность в образовательных учреждениях. При этом данная деятельность может обрести развивающий потенциал при наличии у участника образовательного процесса рефлексивного способа осмысления себя субъектом, который согласно С.Л.Рубинштейну «в актах своей творческой самодеятельности обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется» [3, с. 6].

Данная позиция в последнее десятилетие развития российского образования легла в основу реализации современных Федеральных образовательных стандартов всех уровней, в центре которых стоит субъект - человек как носитель активности, деятельности, сознания и познания. Понятие субъекта определяется в современной отечественной психологии с опорой на два основных подхода – генетический, развивавшийся в школе А. Н. Леонтьева и антропоцентрический, связанный с именем С. Л. Рубинштейна. Содержательное обоснование сформировавшегося субъекта как вершины развития личности представлено в трудах А. В. Брушлинского, К. А. Абульхановой-Славской, А. Л. Журавлева, А. Г. Асмолова.

Системным качеством, которым обладает субъект, является его субъектность. Субъектность определяет ресурс развития активности и инициативности самостоятельно регулируемой деятельности, в ходе которой происходит развитие самого субъекта. Субъектность как свойство личности проявляется в ценностной и смысловой самоорганизации действий и осознанной саморегуляции субъекта, который посредством собственной активной деятельности приводит к изменению себя и преобразованию окружающей его действительности.

В современной педагогической теории проблема обсуждения субъектности обуславливает предпосылки появления определенного направления  - субъектной педагогики (А. В. Белошицкий, И.Ф. Бережная, Г. С. Чеснокова и др.) [1; 12].

Субъектные качества учащегося в соответствии с требованиями ФГОС как результат образования сегодня активно обсуждаются, отрабатывается педагогический инструментарий для их развития. Особенно актуальным становится определение уровня развития субъектности как индикатора сформированности профессиональных педагогических компетенций студентов педагогических специальностей.

Становление субъектности студента - будущего педагога, по мнению исследователей Е.И. Булин-Соколовой, А.С.Обухова, А.Л. Семенова [3, с. 207–225], проходит по следующим этапам:

• активизация потребности в самостоятельности действий;
• самостоятельное овладение новыми способами деятельности;
• проявление и реализация собственной инициативы в творческих формах;
• освоение способов самоанализа на основе заданных критериев;
• формирование опыта реализации себя в профессиональной деятельности с последующей самостоятельной коррекцией  своей индивидуальной образовательной траектории.

В исследованиях Г.С. Чесноковой и В.А. Чеснокова субъ­ектность личности студента характеризуется как «уникальность, осознанность, целеустремленность, активность, сконцентриро­ванность, самостоятельность, ответственность, авторство собственной жизни и собственной исто­рии, построение собственной профессионально-личностной стратегии развития, способность ов­ладевать собственным поведением, проектировать собственные творческие идеи» [12, с.96].

Анализ психолого-педагогических исследований в области изучения субъектности выявил, что большое внимание уделяется субъектности учащихся. Уровень развития субъектности педагогов часто остается за рамками обсуждения, субъектная педагогическая позиция как правило, просто декларируется. С точки зрения психологии характеристика субъектности педагога раскрыта в работах Е.Н. Волковой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной и др.. В целом субъектность педагога понимается как профессиональная компетентность [8], система педагогических способностей [9] и как личностное образование, обеспечивающее профессиональную успешность педагогической деятельности [4].

Ряд исследователей в области педагогики (Глазачев С.Н., Кашлев С.С.,  Соколова Н.И.) считают, что «наряду с активностью, сознательностью, открытостью, стремлением к сотрудничеству, ответственностью, саморегуляцией, свободой, уникальностью необходимо выделить отраженную субъектность, самоактуализацию, творчество, рефлексию» [5, с.43].

Одной из важных характеристик педагога как субъекта профессиональной деятельности выделяется его инновационное поведение (В.С.Лазарев). Целью инновационного поведения педагога является освоение, моделирование, апробация, экспертиза и коррекция инноваций в образовательном процессе. В инновационном  поведении учителя проявляется личностное отношение педагога к новшествам и качеству происходящих перемен [7].

Продуктивное внедрение инноваций в образовательном учреждении невозможно на уровне отдельных педагогов или технологий. В ходе реализации инноваций, по мнению М.В. Кларина,  проявляется проблема субъектности самого педагога, выражающаяся в степени готовности к изменению уклада работы. «Перспективная задача и вызов для теории и практики образования и подготовки педагогов - развить дидактическую теорию, в которой наряду с содержанием образования и процессом обучения концептуально учитываются и выстраиваются форматы освоения образовательных практик, субъектность ученика, субъектность педагога и коллективная субъектность образовательных сообществ, их роль и позиция в процессе реализации инновационых образовательных практик» [6, с. 44-45]. Исследователь обращает наше внимание на то, что продуктивным условием освоения инноваций является образовательное сообщество.

Таким образовательным сообществом может выступать событийная общность как коллективный субъект инновационной деятельности. Событийная общность характеризуется полнотой связей и отношений между ее членами, которые достигаются во многом за счет совместной жизнедеятельности и череды значимых событий (В.И. Слободчиков) [11, с.88]. Для нашего исследования важна мысль В.И. Слободчикова о том, что, поскольку индивид не имеет врожденных органов обособления, как условий становления субъектности и самоопределения, то необходимо создать пространство, в котором складывается особая форма совместности.

Подобная событийная общность была сформирована в ходе реализации инновационного проекта "Воспитательное пространство школа-вуз как условие жизненного самоопределения субъектов образовательного процесса" в период с 2014-15 учебного года по 2017-18 учебный год на базе МБОУ "СОШ № 15" г. Владимира и Педагогического института ВлГУ. Под воспитательным пространством школа-вуз понимается сложное средовое образование, структура которого рассматривается как результат процессов дифференциации и интеграции, при этом механизмом его построения и реализации  является динамическая сеть педагогических событий внешнего и внутреннего характера (К.В.Дрозд, И.В.Плаксина) [10].

В ходе исследования нами был проведен сравнительный анализ качественных показателей изменений характеристик субъектности педагогов школы, участвующих (в 2015-16 учебном году - 27 человек, в 2017-18 учебном году - 32 человека) и не участвующих (в 2015-16 учебном году - 16 человек, в 2017-18 учебном году - 14 человек) в инновационной деятельности (ИД). Данные были получены на основе использования опросника В.Е. Орла, И.Г Сенина «Личностные особенности профессионала (ЛОП)» в двух диагностических срезах (2015-16 уч.г., 2017-18 уч.г.). Результаты отражены на рисунке 1 в динамике личностных особенностей, проявляющихся в профессиональной деятельности педагогов, таких как: экстраверсия, открытость опыту, стремление к сотрудничеству, нейротизм.

Рисунок 1. Динамика личностных особенностей, проявляющихся в профессиональной деятельности педагогов (%)

Сравнительный анализ свидетельствует, что показатели у педагогов, не участвующих в ИД (без ИД), не претерпели существенных изменений, кроме параметра «нейротизм», который снизился на 1,4%: в 2015-16 уч.г. - 52,6 % от выборки, в 2017-18 уч.г. - 51,2 % от выборки. Сравнивая эти данные с показателями учителей, участвующих в ИД (в 2015-16 уч.г. - 47,4 %, в 2017-18 уч.г. - 40,9 %, снижение на 6,5%), у не участвующих в ИД учителей можно видеть более высокий нейротизм, который является показателем психического выгорания, высокой тревожности, восприятия профессиональной деятельности как источника постоянного стресса.

У педагогов, участвующих в ИД, параметры «экстраверсия» (в 2015-16 уч.г. - 62,2 %, в 2017-18 уч.г. - 68,3 %), «открытость опыту» (в 2015-16 уч.г. - 54,1 %, в 2017-18 уч.г. - 65,2 %) и «стремление к сотрудничеству» (в 2015-16 уч.г. - 66,2 %, в 2017-18 уч.г. - 74,4%) выражены выше среднего уровня. Положительная динамика личностных особенностей в поведении педагогов, занятых в ИД, доказывает, что педагогическое творчество и сотрудничество в составе событийной общности является способом развития профессиональных компетенций, актуализации профессиональной активности и средством профилактики выгорания, так как возвращает педагогам удовлетворение профессиональной деятельностью.

В условиях воспитательного пространства школа-вуз, характеризующегося событийностью организации образовательного процесса и активным взаимодействием его субъектов (учащихся, педагогов школы, студентов и преподавателей педвуза),  педагогу как участнику событийного сообщества в процессе инновационной деятельности (в ИД), в отличии от не занимающихся подобной работой педагогов (без ИД), предоставляется возможность выхода за рамки привычной педагогической работы в разных ролевых позициях: исследователь, методист, мастер, консультант, наставник, ученик. В условиях воспитательного пространства школа-вуз у педагогов, включенных в ИД, появляется возможность проектировать и воплощать в жизнь актуальные педагогические инициативы, инновационные события различного уровня. В событийной общности воспитательного пространства школа-вуз формируется коллективный субъект.

Итоги реализации инновационного проекта позволили сделать выводы о том, что для полноценного становления субъектности педагога важно принятие педагогом необходимости изменений самого себя как основы инновационного поведения. Развитие профессионального потенциала педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности возможно на основе согласования ценностей, целей, смыслов, содержания педагогической деятельности и направленности всего профессионального педагогического сообщества на качественные изменения в образовании.

1. Белошицкий А.В., Бережная И.Ф. Станов¬ление субъектности студентов в образовательном процессе вуза // Педагогика. 2006. — № 5. — С. 60–66.
2. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М.: Институт психологии РАН, 1994. — 109 с. — С.6
3. Булин-Соколова Е. И., Обухов А.С., Семенов А.Л. Будущее педагогическое образование. Направление движения и первые практические шаги // Психологическая наука и образование. 2014. — Т. 19. — № 3. — C. 207–225.
4. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика. Автореферат дис. док. пс. наук. М., 1998. — 42 с. URL: http://irbis.gnpbu.ru/Aref_1998/Volkova_E_N_1998.pdf (дата обращения 04.11.2018)
5. Глазачев С.Н., Кашлев С.С., Соколова Н.И. Субъектность педагога как культуросообразная потребность общества // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика, 2010. — Вып.3. — С.40-45
6. Кларин М.В. Вызовы освоения инновационных образовательных практик. // Образование и общество. 2017. — №4. — С.39-45.
7. Лазарев В.С. Программно-целевой подход к введению нового стандарта общего образования в школе // Муниципальное образование и эксперимент. Раздел: Теория и практика управления инновациями, 2011. — № 2. — С.3-9
8. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 312 с.
9. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. — М., Академия, 2004. — 320 с.
10. Плаксина И.В., Дрозд К.В., Зобков А.В., Малова Е.Н. Воспитательное пространство школа-вуз как условие жизненного самоопределения субъектов образовательного процесса: монография/ И.В.Плаксина [и др.]; Владим. Гос. Ун-т им. А.Г. И Н.Г. Столетовых. — Владимир: Изд-во ВлГУ, 2015. — 274 с.
11. Слободчиков, В.И. Со-бытийная общность // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. — М., 1995. — С. 88.
12. Чеснокова Г.С., Чесноков В.А. Проблема исследования субъектности личности в педагогике высшей школы// Вестник КГУ им. Н.А.Некрасова, 2015. — том 21. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. № 3. — С. 94-99