Педагогическая психология | Мир педагогики и психологии №10 (111) Октябрь 2025

Особенности развития эмоционально-оценочной лексики у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Кожикина Виктория Олеговна
студентка психолого-педагогического факультета, Смоленский государственный университет, РФ, г. Смоленск, v.zaiacz2016@yandex.ru
Научный руководитель Якушева Вероника Владимировна
канд. пед. наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии, Смоленский государственный университет, РФ, г. Смоленск, yakusheva.veronika@yandex.ru

Аннотация: В статье представлены результаты исследования оценки эффективности логопедической работы, направленной на формирование эмоционально-оценочной лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи. Актуальность исследования обусловлена необходимостью развития у данных детей способности осознавать и выражать эмоции средствами языка, что является важным условием успешной социализации и речевого развития. Описаны результаты исследования, выявившего затруднения детей в понимании и употреблении слов, обозначающих эмоции, чувства и нравственные качества. Отражены результаты реализации коррекционно-развивающих занятий, направленных на обогащение лексики с опорой на наглядный материал и музыкальные произведения, способствующие формированию представлений о переживаниях, качествах личности и отношении к поступкам, явлениям, событиям. Подтверждена эффективность реализации занятий.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, младшие школьники, активный словарь, пассивный словарь, эмоционально-оценочная лексика, симптоматика, механизмы коррекционно-развивающая работа, игровые технологии, средства наглядности

Kozhikina Victoria Olegovna
student of the Faculty of Psychology and Pedagogy, Smolensk State University, Russia, Smolensk
Scientific adviser Yakusheva Veronika Vladimirovna
Cand. Sci. (Ped.) Associate professor at the Department of special Pedagogy and Psychology, Smolensk State University, Russia, Smolensk

Abstract: The article presents the results of a study assessing the effectiveness of speech therapy aimed at developing emotional and evaluative vocabulary in primary school children with general speech underdevelopment. The relevance of the study is determined by the need to develop in these children the ability to recognize and express emotions through language, which is an important condition for successful socialization and speech development. The study revealed difficulties experienced by the children in understanding and using words denoting emotions, feelings, and moral qualities. The paper describes the outcomes of corrective and developmental sessions focused on enriching vocabulary through the use of visual materials and musical works that facilitate the formation of ideas about emotions, personality traits, and attitudes toward actions, phenomena, and events. The effectiveness of the implemented sessions has been confirmed.
Keywords: general speech underdevelopment, primary school children, active vocabulary, passive vocabulary, emotionally evaluative vocabulary, symptomatology, mechanisms of correctional and developmental work, play-based technologies, visual aids

Развитие словаря занимает одно из центральных мест в системе формирования речи у детей младшего школьного возраста. Освоение новых единиц языка составляет основу становления языковой компетенции и служит важным условием формирования коммуникативных навыков. Л. С. Выготский отмечал, что лексика играет особую роль в развитии ребенка, поскольку слово является единицей как речи, так и мышления. Осваивая лексический материал, дети не просто запоминают их обозначения, но учатся обобщать и осмыслять явления окружающего мира. Через речь ребенок усваивает социальный опыт, что способствует развитию его познавательной и эмоциональной сферы. Одним из значимых компонентов формирования языковых и коммуникативных навыков в младшем школьном возрасте является эмоционально-оценочная лексика [5]. По мнению Е. А. Ставцевой, данный вид лексики отражает чувства и эмоциональные состояния человека [1].

Особенные трудности в использовании слов, обозначающих эмоции и чувства, лексем, отражающих нравственные качества человека, а также слов с ярко выраженной эмоциональной оценкой, испытывают дети младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, поскольку при данной форме речевой патологии нарушены все стороны речевой системы - в том числе лексическая. И.Ю. Кондратенко, Л.В. Лопатина отмечают, что у данной категории обучающихся затруднения в овладении эмоционально-оценочной лексикой тесно связаны с незрелостью эмоционально-волевой сферы, органическим инфантилизмом, импульсивностью, а также склонностью к аффективным вспышкам, страхам, замкнутостью и тревожностью [6; 7].

Изучение особенностей овладения эмоционально-оценочной лексикой детьми с общим недоразвитием речи имеет особое значение, поскольку именно посредством данного вида лексики формируется способность выражать и понимать эмоции, оценивать поступки и устанавливать полноценное речевое и социальное взаимодействие. Недостаточная изученность особенностей восприятия и употребления эмоционально окрашенных слов, а также отсутствие четко определенных методик коррекции затрудняют развитие эмоционально-речевой сферы обучающихся с ОНР, в связи с чем необходим поиск эффективных средств и приемов логопедической работы, направленных на формирование эмоционально-оценочной лексики и преодоление трудностей ее усвоения.

В 2025 году на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Ивнянская средняя общеобразовательная школа № 1», п. Ивня Ивнянского района Белгородской области было проведено исследование.

Основной целью было теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность формирования эмоционально-оценочной лексики у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня. Выборку составили 20 детей младшего школьного возраста, обучающиеся 1-х классов с заключением «Общее недоразвитие речи III уровня».

Для достижения цели исследования были использованы задания из методик Е.А. Ставцевой [1] и И.Ю. Кондратенко [6]. Целью первой серии заданий являлось изучение определения и называния детьми эмоциональных состояний. Целью второй серии заданий являлось изучение особенностей употребления эмоционально-оценочной лексики, включающей в свой состав три группы слов. Третья серия заданий была направлена на выявление особенностей соотнесения эмоционально-оценочных слов с другими единицами внутри лексической системы языка.

Для оценки результатов диагностики использовалась трехуровневая шкала. Высокий уровень (3 балла) присваивался в случаях, когда ребенок правильно и самостоятельно выполнял задание, демонстрируя понимание и осознанное использование эмоционально-оценочной лексики. Средний уровень (2 балла) фиксировался при выполнении задания с отдельными ошибками, затруднениями или недостаточной аргументацией, однако при сохранении общего понимания содержания. Низкий уровень (0-1 балл) отражал отсутствие выполнения задания, многочисленные ошибки или отказ ребенка от ответа. Обращалось внимание на следующие группы ошибок: в распознавании эмоций, в употреблении эмоционально-оценочных слов, в подборе антонимов и синонимов, а также в оценке нравственных качеств и аргументации ответов.

Исследование показало, что обучающиеся с ОНР использовали в связной речи слова, обозначающие эмоции и чувства, но затруднялись в понимании и использовании слов, обозначающих нравственные качества, выраженную эмоциональную окраску. Ответы сводились к оценочным словам («хороший», «добрый»), без пояснений. При подборе синонимов и антонимов они преимущественно ориентировались на слова из бытового контекста (общеоценочная лексика).

Отмечены неточности в понимании, а также неправильное употребление некоторых единиц эмоционально-оценочной лексики. В процессе объяснения значений слов, обучающиеся практически не опирались на описание конкретных жизненных ситуаций. В редких случаях они давали пояснения, связанные с ситуациями возникновения некоторых эмоций и чувств. При этом примеры, которые они приводили, оказывались однообразными и ограниченными в содержании. Также младшие школьники с ОНР практически не различали тонких оттенков чувств и эмоций, ошибочно дифференцировали особенности и характеристики нравственных качеств людей. При описании людей и их действий на основе сюжетных изображений словарь участников исследования был более широким, нежели при описании эмоционального состояния. Практически все участники осознавали свои затруднения в поисках нужных слов, поэтому старались компенсировать неуспех, используя нейтральные слова, придавая им эмоциональную окраску с помощью интонации, мимики.

При составлении рассказа по серии картинок правильный порядок карточек устанавливался лишь после подсказки педагога. Повествование распадалось на перечисление: «собаки красивые» (несмотря на негативный аспект героев), «кот красивый, пушистый»; «мальчик добрый, честный, хороший» (вместо смелый).

Помимо этого, было установлено, что все обучающиеся с общим недоразвитием речи затруднялись в дифференциации эмоционально-оценочных оттенков значений, в установлении семантических связей и отношений между эмоционально-оценочными словами и другими лексическими единицами, что, в том числе, связано с нарушением познавательных процессов.

Исследование показало, что у большинства (60%) участников с ОНР был выявлен средний уровень сформированности эмоционально-оценочной лексики, у 40% - низкий уровень. Высокие результаты выявлены не были.

В рамках реализации формирующего эксперимента, на основе полученных результатов был проведен комплекс коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие эмоционально-оценочной лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи. Период реализации формирующего эксперимента: февраль 2025 – апрель 2025 года.

Составление занятий осуществлялось с опорой на рекомендации Е.А. Ставцевой [1], Н.Е. Бросалиной [2], О.А. Галстян [3], А.С. Стаценко [4], Н.Г. Андреевой [8] и других авторов. В формирующей работе эксперименте принимали участие все обучающиеся (20 участников), которые были распределены на экспериментальную и контрольную группы. С детьми экспериментальной группы осуществлялась работа по составленным направлениям комплекса коррекционно-развивающих занятий, дети контрольной группы занимались по традиционной школьной программе логопеда.

Комплекс был реализован в три последовательных этапа.

1. На первом этапе формировались навыки распознавания и называния эмоций как у себя, так и у других, уточнялся пассивный словарный запас, развивалась способность учитывать эмоциональное состояние сверстников.

2. Второй этап был направлен на обогащение речи через понимание причин и способов выражения чувств и нравственных качеств, осмысление роли эмоционально-оценочной лексики в повседневной и художественной речи.

3. Третий этап включал работу над закреплением навыков дифференциации значений слов, а также подбора синонимов, антонимов и развитие выразительного интонирования.

Новизна предложенного комплекса коррекционно-развивающих занятий заключалась в составлении и использовании каталога произведений живописи известных художников, подборки музыкальных произведений классических композиторов разных жанров. На занятиях использовался комплекс методов, включающий восприятие и дальнейшее обсуждение произведений искусства, работу с литературными текстами, драматизацию, тематические беседы и дидактические игры.

Результаты контрольного эксперимента подтвердили высокую эффективность разработанной методики: показатели обучающихся по всем параметрам, связанным с эмоционально-оценочной лексикой, оказались значительно выше, чем до реализации комплекса.

Общие сравнительные результаты сформированности эмоционально-оценочной лексики у младших школьников с ОНР (III уровень речевого развития) на контрольном эксперименте и в сравнении с результатами констатирующего – представлены на рис. 1.

Рисунок 1. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов

На контрольном эксперименте в экспериментальной группе 1: 1 ребенок продемонстрировал высокий уровень. Полностью сократилось количество обучающихся с низким уровнем. В экспериментальной группе 2: у большинства (7 обучающихся) средний и у 3 – низкий уровни. По сравнению с результатами констатирующего эксперимента улучшение результатов в группе 1 значительно выше, чем в группе 2.

Таким образом, результаты участников экспериментальной группы 1  оказались значительно выше, чем экспериментальной группы 2.

В ходе анализа установлено, что использование в логопедической работе пиктограмм, фотографий и наглядных схем способствовало лучшему распознаванию и называнию эмоций. Игровые формы занятий, обсуждения и систематические повторения обеспечили не просто запоминание лексики, а ее глубокое понимание и активное использование. Работа с произведениями живописи и музыки в ходе занятий способствовала более глубокому восприятию детьми эмоциональных состояний и нравственных качеств. Опора на произведения живописи позволила ориентироваться на наглядные образы, вызывающие эмоциональный отклик, и расширить словарный запас за счет описания выражений лиц разных людей, их действий в разнообразных ситуациях. Использование музыкальных произведений способствовало активизации эмоционально-волевой сферы. Обучающиеся учились использовать в речи слова, отражающие свои чувства при прослушивании музыки.

Таким образом, констатирующий эксперимент позволил выявить недостатки сформированности эмоционально-оценочной лексики у младших школьников с ОНР. Разработанный и апробированный комплекс коррекционно-развивающих занятий с включением произведений живописи, музыкальных произведений, доказал свою высокую эффективность, что подтверждается положительной динамикой в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, в работе с которой использовались традиционные методы. Исследование показало, что развитие эмоционально-оценочной лексики у младших школьников с ОНР наиболее эффективно при применении игр, упражнений и бесед, направленных на обогащение словаря, включающего слова, обозначающие эмоции, чувства, нравственные качества и выраженную эмоциональную окраску. Важными являются опора на наглядный материал и включение музыкальных произведений, способствующих развитию эмоциональной отзывчивости и формированию личностных оценок в отношении чувств, эмоций, образов и ситуаций, что рекомендуется учесть в практике работы логопедов общеобразовательных школ.

1. Ставцева Е. А. Формирование эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста // Язык и актуальные проблемы образования. Материалы Международной научно-практической конференции. 2021. С. 211-214.
2. Бросалина Е. Н. Коррекционно-педагогическая работа по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи // Научные и творческие достижения в рамках современных образовательных стандартов. 2017. С. 10-14.
3. Галстян О. А., Селезнева Е. В. Психолого-педагогическая работа по развитию эмоциональной лексики младших школьников // Вестник Государственного гуманитарно-технологического университета. 2022. № 4. С. 44-50.
4. Стаценко А. С. Понятия «экспрессивность», «эмоциональность», «оценочность», «коннотация»: различия и сходства // Филологические и социокультурные вопросы науки и образования. 2021. С. 425-430.

Список источников
5. Выготский Л. С. Мышление и речь. Психология искусства. Вопросы детской психологии. М.: Эксмо, 2025. 848 с.
6. Кондратенко И. Ю. Формирование эмоционально-оценочной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Каро, 2006. 240 с.
7. Лопатина Л. В., Серябрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. 191 с.
8. Андреева Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. Лексика. М.: Владос, 2020. 182 с.