Общая педагогика, история педагогики и образования | Мир педагогики и психологии №5 (34) Май 2019

Основные подходы оказания образовательных услуг лицам с ОВЗ

Козлов Олег Александрович
Доктор педагогических наук, профессор, Институт управления образованием Российской Академии образования
Харченко Николай Леонидович
Старший преподаватель, Институт международного образования, Московский государственный университет пищевых производств, m-rh@mail.ru

Аннотация: Люди с ОВЗ в современном обществе живут ведут довольно обособленный, если не сказать замкнутый образ жизни, что особенно применимо к реалиям нашей страны. Можно даже сказать, что они живут вне общества – в учреждениях интернатного типа или же их общение сводится к общению с близкими людьми, сводя на минимум контактирование с внешним миром. В данной статье рассматривается основные методы обучения лиц с ОВЗ и их интеграцию в здоровую среду – метод сегрегационного подхода, метод интегративного подхода и метод инклюзивного подхода в оказании образовательных услуг.
Ключевые слова: Ограниченные возможности здоровья, инфраструктура, жизнедеятельность, инклюзивное образование

Kozlov Oleg Aleksandrovich
Doctor of Education, Professor, Institute of Education Management of Russian Academy of Education
Kharchenko Nikolay Leonidovich
Senior Lecturer, Institute of International Education, Moscow State University of Food Production

Abstract: People with disabilities in modern society live in a rather detached and reticent way of life, which is especially applicable to the realities of our country. One can even say that they live outside the society - in residential institutions or their communication is reduced to communication with close people, minimizing contact with the outside world. This article discusses the main methods of teaching people with disabilities and their integration into a healthy environment - the segregation approach method, the integrative approach method and the inclusive approach method in the provision of educational services.
Keywords: Disabilities, infrastructure, livelihoods, inclusive education

Необходимо признать и учесть тот факт, что в нашем обществе повсеместно распространены дискриминация и в целом негативное отношение к людям, которые «не такие, как все». Имеется предположение, что данное отношение связано с негативным наследием советского прошлого, когда к человеку относились с точки зрения того, мог он или нет принести выгоду своей стране, служа в Вооруженных силах или работая на производстве, то есть в контексте оценки его вклада в развитие страны. Подобное отношение усугубляет и без того запущенную ситуацию в развитии инклюзивного образования. Формулировки, использующиеся в СМИ, описывающие наличие инвалидности, лингвистически несут в себе негативный окрас. В этом случае приходится говорить уже о стеоритипизации общественного мнения. Не последнюю роль в этом вопросе играют различного рода СМИ. О людях с инвалидностью в последнее время разговаривают и пишут с учащающейся частотой. Телевидение, интернет, газеты и журналы все чаще становятся законодателями норм общения, являясь основным каналом для передачи информации обществу и формируя общественный дискурс. И далеко не всегда в отношении людей с ОВЗ СМИ используют правильные образы и корректную лексику. Подобные установки препятствуют прогрессу в достижении инклюзии. Формулировки, широко используемые для характеристики инвалидности, способствуют сохранению негативных стереотипов и препятствуют полной инклюзии. Специалисты, а также общество в широком понимании обычно используют уничижительные термины, например "дефективный" и "слабоумный", когда говорят о лицах с ограниченными возможностями, при этом в России превалирует мнение, что эти "дефекты" должны быть исправлены.

Наиболее недопустима та ситуация, когда присутствует негативное отношение к людям с ОВЗ среди специалистов по инклюзивному образованию [3]. Она препятствует обновлению системы взаимоотношений в данной сфере и внедрению инклюзии как передовой технологии образования, призванной помочь людям. Однако следует признать, что стало совершенно новым и неожиданным стало намерение правительства осуществлять инициативы в обеспечении инклюзивного образования, а также смены устоявшихся порядков, мешающих его реализации. Но какими бы ни были усилия, исходящие с самых высоких уровней, у большинства преподавателей остаются аналогичные дискриминационные установки в отношении лиц с ограниченными возможностями, как и среди подавляющего большинства населения. В остальных странах ситуация остается аналогичной. Если рассматривать балканский регион, то последний анализ существующего положения в образовании в бывшей югославской Республике Македонии, проведенный на базе обычной школы, показал, что 69 процентов учителей, преподающих у детей с ограниченными возможностями, и 50 процентов всех учителей в целом считают, что этим детям не место в обычных классах общеобразовательной школы. Похожая ситуация сохраняется и в Средней Азии. Отделение ЮНИСЕФ в Кыргызстане выяснило, что 63,5 процента учителей считают, что невозможно принимать в обычные школы детей с нарушениями зрения, 44,2 процента полагают, что невозможно интегрировать учащихся, передвигающихся в инвалидных колясках, и 34,6 процента считают крайне затруднительным интегрировать детей, которым трудно ходить.

Проблемы понятия людей с ОВЗ уже существуют на уровне самого определения понятия "ограниченные возможности". Их существует великое множество, также, как и различий в терминологии для характеристики нарушений развития. Соответствующие противоречия возникают не только на региональном уровне, но также существуют между различными министерствами и организациями внутри стран [2, c. 210]. Принятые в регионе официальные определения ограничений жизнедеятельности обычно остаются ориентированными прежде всего на медицинские факторы и привязаны к функциональным ограничениям. Иными словами, человек имеет ограничение определенной основной функции для успешной жизнедеятельности. Сохраняющийся подход, который закрепляет понимание ограничения жизнедеятельности как медицинское состояние, являющееся врожденным у данного человека и не поддающееся корректировке, почти лишает правительства реальной возможности предположить, чего могут добиться дети с ограничениями жизнедеятельности, учась в обычных школах и институтах общеобразовательной системы. В этой связи, смутное представление на высшем уровне о потенциале лиц с ОВЗ дает те результаты, которые мы наблюдаем сегодня, а именно: социальная сегрегация и неустроенность инвалидов.

До недавнего времени существовало три основных варианта обучения лиц с ОВЗ. Все эти три варианта имеют разную степень эффективности.

Первый вариант заключался в применении сегрегационного подхода, когда люди делятся на определенные группы, связанные с особенностями их физического развития или заболевания и на основе этого для их обучения подбирается определенный ВУЗ или колледж. Как правило, эти учреждения представляют собой образовательные организации закрытого типа, где студенты обучаются по особым программам, соответствующим их недугам. Длительное нахождение в стенах подобных учебных заведений не идет на пользу обучающимся. Сама философия вышеупомянутой обстановки нацелена на оберегание студентов с ОВЗ от основной части общества, что ведет за собой их дальнейшую изоляцию. Плоды такого обучения бывшие студенты пожинают во взрослой жизни, расплачиваясь отсутствием социальных навыков. Окончание подобных заведений, то есть получение диплома отнюдь не является гарантией успешного трудоустройства в дальнейшем.

Второй вариант ставил перед собой цель интеграции лиц с ОВЗ в здоровую среду, что само по себе является хорошей идеей, но при должном исполнении. Как правило, при применении интегративного подхода не учитываются важные факторы, связанные с особенностями физического или умственного недуга каждого студента. В попытке интегрировать подобных студентов в обычную среду обучения не берется во внимание тот факт, что интеграция должна носить обоюдный, а не однобокий характер. Зачастую не берется во внимание тот факт, что подобным студентам элементарно некомфортно обучаться в подобной обстановке. Практика показывает, что в подавляющем большинстве высших и средне-специальных учебных заведений нашей страны отсутствует элементарная инфраструктура для подобной категории обучающихся, что является первоочередным вопросом. Вопрос подготовки педагогов, способных эффективно работать со студентами с ОВЗ отходит на второй план, когда отсутствуют пандусы возле зданий, когда в учебном заведении нет лифтов, когда места, предназначенные для обучения, не оборудованы должным образом. Учитывая растущую автомибилизацию населения нашей страны, наиболее циничным выглядит то, когда возле образовательного учреждения, именующего себя «инклюзивным», и около учреждений социального типа, вроде больниц или поликлиник, напрочь отсутствуют парковочные места для инвалидов. Все вышеперечисленное создает собой отнюдь не мифические. А вполне реальные барьеры в осуществлении жизнедеятельности и получении образования, непреодолимую преграду для студента и является недопустимым для современного учебного заведения. Особым пунктом стоит расположение общежития, а в некоторых случаях и его отсутствие. Понятно, что в условиях, когда до места учебы добираться приходится на нескольких видах транспорта, что особенно тяжело маломобильным категориям обучающихся, ни о какой эффективности обучения не может идти и речи. Идеальным вариантом расположения студенческого общежития является его расположение на территории университета. Яркий пример подобного расположения – Московский государственный гуманитарно-экономический университет и Российский государственный социальный университет.

И, наконец, третий вариант связан с реализацией инклюзивного подхода к оказанию образовательных услуг. С позиций педагогики инклюзивное образование (инклюзия – включение, вовлечение, заключение, добавление, приспособление) предполагает процесс развития образовательной системы, обеспечивающий доступность обучения для всех в плане приспособления к различным образовательным потребностям и индивидуальным возможностям обучающихся [1, с. 305]. Данный подход является самым эффективным на сегодняшний день. В его основе лежит обоюдный подход к устранению барьеров в образовательной среде, идет обоюдное так называемое «подстроение» под интересы друг друга. Одной стороной является сам студент с ОВЗ, который понимает необходимость перемен и необходимость своей интеграции в общество путем получения качественного высшего или средне-специального образования. Другой стороной выступает даже не конкретный ВУЗ или колледж, а сама система образования. Основные критерии реализации инклюзивного подхода связаны с особым подходом к данной проблеме. Благодаря технологиям в современном мире реализация «подстроения» выходит на более качественный уровень. Это справедливо для любой изучаемой дисциплины [5, с. 150] [6, с. 114]. На первом этапе происходит осознание того, что этот вопрос долгое время замалчивался, причем на самом высоком уровне, и, как следствие, оставался нерешенным.

Развитие современного общества ставит перед профессиональными образовательными учебными заведениями задачу создания гибкой квалификационной системы профессионального становления рабочего и специалиста, ориентированной на удовлетворение его потребностей в общем, профессиональном, культурном и нравственном развитии, квалификации в соответствии с общественными потребностями и индивидуальными способностями и востребованного на современном рынке труда [4, с. 52]. Обучающийся с ОВЗ не является исключением в контексте данной системы, напротив, обучение получение квалификации является экономически и социально выгодным решением обучающегося, как с точки зрения государственной политики Российской Федерации, направленной на социализацию лиц с ОВЗ, так и с точки зрения самого обучающегося.

Сама суть инклюзивного подхода такова, чтобы люди с ОВЗ в различных регионах не только имели формально доступные возможности для получения образования на всех уровнях, но и чтобы им была предоставлена реальная возможность раскрыть свой потенциал. Это в перспективе заключается в получении надлежащего уровня образования и последующего успешного трудоустройства. Можно сделать вывод, что на данный момент инклюзивный подход в обучении лиц с ОВЗ является наиболее инновационным и приемлемым, а, следовательно, более эффективным по сравнению с другими подходами. Его основная цель не создание барьеров в образовании, не разделение обучающихся. Подобный подход признан контрпродуктивным. Напротив, инклюзивный подход доказал свою эффективность путем создания комфортной среды для всех обучающихся с целью интеграции их в образовательный процесс.

1. Аберган В.П. Инклюзивное образование молодых людей с инвалидностью в учреждении высшего образования: постановка проблемы // Научные труды Республиканского института высшей школы. 2016. № 16-2. С. 302-308.
2. Егоров П.Р. Инклюзивное образование – доступное образование – безбарьерная среда // Сибирский Педагогический Журнал. 2014. № 4. С. 209-211.
3. Ильин Г.Л. Инклюзивное образование и коррекционное обучение в контексте общих проблем образования // В сборнике: Актуальные проблемы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. 2018. С. 245-250.
4. Козлов О.А., Аксянов Р.И. Партнерство профессионального образовательного учреждения с внешней средой // Знание. Понимание. Умение. 2007. №4. С. 50-53.
5. Усов С. С. Использование современных технологий в изучении лексики английского языка // Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции Московского государственного технического университета (МИРЭА) “Инновационные технологии в образовании и бизнесе”. 2018. С. 149-152.
6. Safonov, M.A. (2017) Chinese Realities in the Light of Native Language, Contemporary Problems of Social Work. Vol. 3. No. 2 (10). P. 113–120. DOI: 10.17922/2412-5466-2017-3-2-113-120 (International bibliographic description).