Теория и методика профессионального образования | Мир педагогики и психологии №9 (38) Сентябрь 2019

УДК 378.14.015

Дата публикации 13.09.2019

Из опыта формирования проектировочной компетентности студентов

Ерохина Людмила Юрьевна
канд. пед. наук, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности и физической культуры, Российский государственный профессионально-педагогический университет, РФ, г Екатеринбург, erok-lyudmila@yandex.ru

Аннотация: Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме формирования проектировочной компетентности студентов педагогического образования. В статье представлен анализ содержания требований Профессионального стандарта «Педагог» и ФГОС ВО. Автор представляет пример формирования проектировочной компетентности и результаты, подтверждающие ее сформированность.
Ключевые слова: проектировочная компетентность, проектирование, проектировочные умения, трудовая функция, моделирование

From experience of formation of design competence of students

Erokhina Liudmila Yurievna
PhD in Рedagogy Associate professor at the Department of of security life and physical culture, Russian State Vocational Pedagogical university, Russia Yekaterinburg

Abstract: The article is devoted to the actual problem of formation of design competence of students of pedagogical education. The article presents an analysis of the content of the requirements of the Professional standard «Teacher» and GEF VO. The author presents an example of the formation of design competence and the results confirming its formation.
Keywords: design expertise, design, design skills, ability to work, modeling

В проекте актуализированного Профессионального стандарта педагога начального общего, основного общего, среднего общего образования (ПСП) для должности «Старший учитель» зафиксирована трудовая функция «Проектирование компонентов образовательных программ начального общего образования, основного общего образования, среднего общего образования и координация участия педагогических работников в их разработке». Впервые в формулировке трудовой функции ПСП появляется дефиниция «проектирование». Обратимся к составляющим эту трудовую функцию компонентам:

  • трудовые действия … «Проектирование программы формирования универсальных учебных действий», «Проектирование индивидуальных учебных планов обучающихся», «Участие в разработке программы мониторинга образовательных результатов обучающихся»;
  • необходимые умения … «Формировать учебное содержание рабочих программ в соответствии с примерными основными образовательными программами начального общего, основного общего, среднего общего образования», «Разрабатывать контрольно-измерительные материалы для проведения промежуточного и текущего контроля освоения универсальных учебных действий», «Выбирать и использовать эффективные формы сотрудничества с другими педагогическими работниками в разработке программы коррекционной работы».

Анализируя содержание трудовой функции, приходим к выводу, что проектирование – это разработка основных деталей предстоящей взаимной деятельности педагога и обучающихся. И сразу оговоримся, что разработка образовательной деятельности входит в трудовые функции не только старшего учителя, но и учителя, воспитателя, педагога дополнительного образования и не важно какие дефиниция для обозначения этой функции используются – «Планирование проведения занятий в соответствии с содержанием основной общеобразовательной программы», «Выбирать современные образовательные технологии и методики обучения», «Осуществлять планирование учебной деятельности в соответствии с целями и задачами обучения учебному предмету», «Осуществлять выбор и корректировку форм и методов обучения с учетом образовательных результатов обучающихся», «Разрабатывать индивидуальные учебные планы обучающихся с учетом динамики их образовательных результатов», «Планировать учебную деятельность на основе вариативных форм ее организации» [1]. Из чего следует, педагог должен обладать проектировочной компетентностью.

В ФГОС высшего образования в качестве образовательных результатов обозначена сформированность профессиональных компетенций, среди которых «способность проектировать образовательные программы», «способность проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся», «способность проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития», «способность разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы». Содержательно и продуктивно требования к выпускнику педагогического вуза и педагогу комплиментарны друг другу, следовательно, проектировочную компетентность необходимо формировать в процессе профессиональной подготовки.

«Проектировочная компетентность не является естественным новообразованием, которое возникает само по себе в процессе становления педагога, – ее необходимо специально формировать. Выступая частью профессиональной компетентности педагога, проектировочная компетентность может быть успешно сформирована в условиях образовательного процесса высшей школы» [5, с. 133].

Становление проектировочной компетенции студента в вузе представляет собой последовательный многогранный процесс взаимодействия множества элементов [3].

Основным полем формирования проектировочной компетентности являются практики, курсовое проектирование и выпускная квалификационная работа.

Рассмотрим процесс формирования проектировочной компетентности на примере выполнения выпускной квалификационной работы (ВКР) студента факультета спорта и безопасности жизнедеятельности филиала ФГАОУ ВО «Российский профессионально-педагогический университет» в г. Нижнем Тагиле.  

Тема ВКР «Анализ сформированности безопасного поведения обучающихся 7-х классов при гидрологических опасных явлениях», цель – выявить условия, способствующие сформированности безопасного поведения обучающихся при наводнениях на высоком уровне.

Для выполнения цели бакалавром была спроектирована методика формирования безопасного поведения обучающихся. Процесс проектирования осуществлялся поэтапно. На первом этапе исследовать разработал структуру безопасного поведения обучающихся при гидрологических опасных явлениях, которое включает три группы умений:

  • умения действовать при угрозе гидрологического опасного явления;
  • умения действовать при гидрологическом опасном явлении;
  • умения действовать после гидрологического опасного явления.

На этом этапе исследователь продемонстрировал познавательные умения, необходимые для проектирования:

  • целеполагание – умение выделить цель (структура безопасного поведения, умение построить дерево целей (компоненты безопасного поведения);
  • работа с информацией – умение находить необходимую информацию (правила безопасного поведения при опасных гидрологических явлениях), умение интерпретировать информацию (смысловое ядро правил безопасного поведения преобразовано в три группы умений).

На втором этапе бакалавр проектировал условия формирования безопасного поведения, проявив при этом ряд преобразовательных умений:

  • прогнозирование – умение создать теоретическую модель оптимальных условий формирования безопасного поведения (нормативно-правовые условия, регламентирующие образовательный результат; методические условия как совокупность методов, приемов, средств формирования; организационные условия – формы организации образовательной деятельности; материально-технические условия) (рис.1).
  • моделирование – умение представлять результат проектирования (модель условий формирования безопасного поведения).

Полнота проектировочной компетентности определяется, в том числе, и огранизационно-регулятивными умениями:

  • делать выводы по результатам проектирования;
  • реализовывать проект, фиксировать его функционирование с отметкой положительных и отрицательных моментов;
  • осуществлять коррекцию хода проектирования и его результатов [4].

Рассматривая проектировочную компетентность как набор интериоризированных знаний и умений – составляющих профессионального опыта, обеспечивающего успешность и эффективность профессиональной деятельности [2], необходимо обратить внимание на функционирование результата проектировочной компетентности. Успешное функционирование модели условий (результат проектирования) формирования безопасного поведения обучающихся при опасных гидрологических явлениях будет являться одним из доказательных аргументов сформированности проектировочной компетентности. Для этого в рамках ВКР был проведен эксперимент по реализации предложенных условий.  

 Гипотеза педагогического эксперимента – если при реализации предложенного проекта условий будет наблюдаться положительная динамика сформированности безопасного поведения обучающихся, то исследователь обладает проектировочной компетентностью.

Для диагностики уровня сформированности безопасного поведения был использован метод диагностических ситуаций. На каждую группу умений обучающимся были предложены анализ конкретной ситуации и ситуационная задача. Замеры уровня сформированности безопасного поведения проводились дважды – до изучения темы «Наводнения» и после ее изучения. При этом проект условий формирования безопасного поведения реализовывался в одном из классов.

Рассмотрим результаты эксперимента в сравнении (рис.2).

Рисунок 2. Сравнительный результат входного и итогового замеров уровня сформированности безопасного поведения обучающихся

Анализируя, полученные данные приходим к выводу, что положительная динамика наблюдается в обоих классах. В экспериментальном классе исчезли показатели низкого уровня сформированности безопасного поведения обучающихся. Средний уровень повысился на 4%, а высокий – на 36%. В контрольном классе вдвое уменьшились показатели низкого уровня сформированности и ровно вдвое увеличились показатели высокого уровня. Средний уровень сформированности безопасного поведения возрос у 4% обучающихся. Предложенные условия формирования безопасного поведения обучающихся в экспериментальном классе являются более эффективными, чем условия, реализуемые в контрольном классе, что подтверждается положительной динамикой показателей.

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил гипотезу исследования, следовательно, можно говорить о сформированности у студента проектировочной компетентности. Таким образом, в рамках профессиональной подготовки необходимо и возможно осуществлять формирование проектировочной компетентности, определяющей уровень готовности будущего педагога к выполнению трудовых функций.


Список литературы

1. Внедрение стандарта профессиональной деятельности педагога /Профстандартпедагога.РФ. Pежим доступа: http://xn--80aaaaoadbi1fjidfjfmsf6a.xn--p1ai/sample-page/ (Дата обращения 6.09.2019).
2. Кетриш Е.В. Формирование проектировочной компетенции как фактора успешной профессиональной деятельности педагога в условиях внедрения инклюзивного образования: монография / Е. В. Кетриш. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2017. Режим доступа: http:// elar.rsvpu.ru/978-5-8050-0628-0 (Дата обращения 07.09.2019)
3. Комендровская Ю. Г. Формирование проектировочной компетенции переводчика-референта в процессе профессиональной подготовки: диссертация … кандидата педагогических наук / Ю. Г. Комендровская. Иркутск, 2010. 165 с.
4. Лущиков В.В. Содержание проектировочной компетенции педагога // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. 2012. №26. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/soderzhanie-proektirovochnoy-kompetentsii-pedagoga (Дата обращения: 07.09.2019).
5. Яковлева Н. О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: монография / Н. О. Яковлева. Москва: Информац.-издат. центр АТиСО, 2012. 194 с.

Расскажите о нас своим друзьям: