Социальная психология | Мир педагогики и психологии №5 (5) Декабрь, 2016
УДК 159.99
Дата публикации 29.12.2016
Гендерные особенности учебной мотивации у студентов с разным уровнем личностной тревожности
Аникина Ульяна Юрьевна
Волгоградский государственный университет, г. Волгоград
Гафурова Татьяна Ринатовна
Волгоградский государственный университет, г. Волгоград
Курлина Кристина Вячеславовна
Волгоградский государственный университет, г. Волгоград
Аннотация: Данная статья посвящена результатам эмпирического исследования гендерных особенностей учебной мотивации у студентов с разным уровнем личностной тревожности. В исследовании применялась методика изучения мотивов учебной деятельности А.А. Реан и В.А. Якунина, в модификации Н.Ц. Бадмаевой, а также тест на тревожность Спилбергера Ханина. В ходе исследования было выявлено, что учебная мотивация будет различной у студентов с разным уровнем личностной тревожности относительно их гендерной принадлежности.
Ключевые слова: учебная мотивация, гендерная принадлежность, высокий уровень тревожности, средний уровень тревожности, низкий уровень тревожности
Volgograd state university, Volgograd
Volgograd state university, Volgograd
Volgograd state university, Volgograd
Abstract: This article focuses on the results of empirical studies of gender peculiarities of academic motivation of students with different levels of trait anxiety. The study used the technique of studying of motives of educational activities of A. A. Rean and V. A. Yakunin, modification of N. TS. Badmaeva and Spielberger Hanin`s anxiety test . The study reveals that academic motivation will be different for students with different levels of personal anxiety about their gender identity.
Keywords: educational motivation, gender accessory, high level of uneasiness, average level of uneasiness, low level of uneasiness
Мотивация считается одним из основных феноменов, как в отечественной, так и зарубежной психологии, предметом пристального внимания в различных научных школах и направлениях. Она волновала как философов (Аристотель, Н.А. Бердяев, Р. Декарт, И. Кант, М. Монтель, Платон, Г. Рикерт и др.), так и психологов (П.К. Анохин, П.П. Блонский, Л.И. Божович, К. Бюллер, Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, К. Левин, А.А.Ухтомский, З. Фрейд и многих других).
Важной проблемой при анализе мотивации является проблема классификации мотивов. Существуют различные классификации, в которых виды мотивов выделены на основе различных критериев (Л.И. Божович, Е.И. Головаха, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон и др.).
К мотивам определенного вида деятельности относится учебная мотивация, как и другие многочисленные виды мотивации, она имеет определенный ряд специфических для этой деятельности факторов [4].
Немаловажную роль в изучении учебной мотивации играет ее классификация с точки зрения ее сформированности (меры, степени развития мотивов и мотивации в целом) [2]. Учебная мотивация непосредственно связана с образовательной системой, образовательным учреждением, в котором осуществляется учебная деятельность, а также с организацией образовательного процесса. Однако ее основным фактором является субъективные особенности самого человека (обучающегося), а именно: возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д. [1].
В нашей работе под учебной мотивацией, вслед за В.И. Загвязенским, мы понимаем – систему факторов, вызывающих активность индивида, которые направлены на овладение знаниями, умениями и навыками. Учебная мотивация, тот элемент психической жизни человека, который позволяет повышать свой интеллектуальный уровень, способствует самореализации и самоактуализации личности [3].
Под личностной тревожностью мы понимаем устойчивую индивидуальную характеристику степени подверженности человека действию различных стрессоров. Она отражает предрасположенность субъекта к тревоге и предполагает наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» объективно безопасных ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией (повышением реактивной тревожности). Как правило, интенсивность переживаний не соответствует величине реальной опасности и характеризует прошлый опыт индивида, то есть насколько часто ему приходилось испытывать состояние ситуативной тревоги [5].
Целью нашего исследования было рассмотреть гендерные особенности учебной мотивации у студентов в зависимости от их уровня личностной тревожности. Выборку испытуемых составили 120 человек (60 девушек и 60 юношей). Студенты, в возрасте 19-22 лет, обучающиеся на 2-3 курсах Волгоградского Государственного Университета и Волгоградского Государственного Медицинского Университета. На эмпирическом этапе сбора данных были проведены методики, которые были направленны на выявление учебных мотивов у студентов и определение уровня их личностной тревожности.
В ходе проведения описательной статистики компонентов учебной мотивации, которая позволила выделить основные мотивы и определить их среднее значение, было выявлено, что в целом по выборке у большинства студентов преобладают коммуникативные мотивы, а мотивы престижа не являются значимыми для них.
Далее были определены результаты распределения респондентов с разной гендерной принадлежностью относительно их уровня личностной тревожности, которые показали нам, что низкий уровень личностной тревожности проявляется у 5 студентов и 10 студенток, средний уровень – 51 студента и 47 студенток, а высокий – у 4 студентов и 3 студенток.
Следующим шагом было рассмотрение учебных мотивов, которые проявляются у студентов относительно их уровня личностной тревожности. Для этого был проведен однофакторный дисперсионный анализ, результаты которого приведены в таблице 1 и 2.
Таблица 1. Результаты особенностей учебных мотивов, проявляющихся у студентов с разным уровнем личностной тревожности
Учебные мотивы | Уровни ЛТ | Среднее значение | Сила | Значимость |
Коммуникативные мотивы | Низкий | 75,20 | 2,722 | p ≥ 0,05 |
Средний | 56,22 | |||
Высокий | 33,50 | |||
Мотивы избегания | Низкий | 56,28 | 1,344 | p ≥ 0,05 |
Средний | 44,40 | |||
Высокий | 52,00 | |||
Мотивы престижа | Низкий | 71,50 | 8,000 | p ≤ 0,05 |
Средний | 52,67 | |||
Высокий | 29,40 | |||
Профессиональные мотивы | Низкий | 43,33 | 9,282 | p ≤ 0,05 |
Средний | 29,75 | |||
Высокий | 41,27 | |||
Мотивы творческой самореализации | Низкий | 78,20 | 0,123 | p ≥ 0,05 |
Средний | 45,12 | |||
Высокий | 32,00 | |||
Учебно-познавательные мотивы | Низкий | 47,00 | 0,060 | p ≥ 0,05 |
Средний | 53,60 | |||
Высокий | 48,08 | |||
Социальные мотивы | Низкий | 52,00 | 0,862 | p ≥ 0,05 |
Средний | 48,80 | |||
Высокий | 54,60 |
Таблица 2. Результаты особенностей учебных мотивов, проявляющихся у студенток с разным уровнем личностной тревожности
Учебные мотивы | Уровни ЛТ | Среднее значение | Сила | Значимость |
Коммуникативные мотивы | Низкий | 56,60 | 9,551 | p ≤ 0,05 |
Средний | 60,70 | |||
Высокий | 47,33 | |||
Мотивы избегания | Низкий | 59,35 | 0,644 | p ≥ 0,05 |
Средний | 50,90 | |||
Высокий | 51,85 | |||
Мотивы престижа | Низкий | 67,67 | 0,990 | p ≥ 0,05 |
Средний | 52,48 | |||
Высокий | 36,10 | |||
Профессиональные мотивы | Низкий | 44,68 | 0,134 | p ≥ 0,05 |
Средний | 25,67 | |||
Высокий | 42,30 | |||
Мотивы творческой самореализации | Низкий | 46,60 | 8,657 | p ≤ 0,05 |
Средний | 50,83 | |||
Высокий | 44,67 | |||
Учебно-познавательные мотивы | Низкий | 49,82 | 0,257 | p ≥ 0,05 |
Средний | 66,20 | |||
Высокий | 57,09 | |||
Социальные мотивы | Низкий | 66,67 | 9,117 | p ≤ 0,05 |
Средний | 59,08 | |||
Высокий | 61,20 |
Из таблицы 1 видно, что в результате однофакторного дисперсионного анализа были выявлены высокие показатели значимости, которые свидетельствуют о том, что у студентов с низким уровнем личностной тревожности преобладают мотивы престижа (p ≤ 0,05) и профессиональные мотивы (p ≤ 0,05), а также на уровне тенденций преобладают мотивы избегания (p ≥ 0,05), коммуникативные (p ≥ 0,05) и творческой самореализации (p ≥ 0,05). На уровне тенденций у студентов со средним уровнем личностной тревожности преобладающими являются учебно-познавательные мотивы (p ≥ 0,05), а с высоким уровнем личностной тревожности – социальные (p ≥ 0,05).
Как мы видим из таблицы 2, у студенток также были выявлены высокие показатели значимости, которые свидетельствуют о том, что, имея низкий уровень личностной тревожности, главными для них являются социальные мотивы, а имея средний уровень – мотивы творческой самореализации (p ≤ 0,05) и коммуникативные (p ≤ 0,05). Также у студенток с разным уровнем личностной тревожности были обнаружены различия на уровне тенденции. Так у студенток с низким уровнем личностной тревожности была выявлена тенденция к проявлению мотивов избегания (p ≥ 0,05) и престижа (p ≥ 0,05), а также профессиональных мотивов (p ≥ 0,05), со средним уровнем личностной тревожности – учебно-познавательные мотивы (p ≥ 0,05). У студенток с высоким уровнем личностной тревожности учебных мотивов выявлено не было.
Подводя итог исследования можно сформулировать основные выводы:
- В целом по выборке у большинства студентов преобладают коммуникативные мотивы, а мотивы престижа не являются значимыми для них.
- Были выявлены высокие показатели значимости, которые указали нам на то, что у 8% студентов, у которых был установлен низкий уровень личностной тревожности, проявляются мотивы престижа и профессиональные мотивы, а также на уровне тенденций преобладают мотивы избегания, творческой самореализации и коммуникативные.
- Были выявлены различия на уровне тенденции, которые указали нам на то, что у 51% студентов, у которых был обнаружен средний уровень личностной тревожности, проявляются учебно-познавательные мотивы.
- У 4% студентов, у которых был обнаружен высокий уровень личностной тревожности, на уровне тенденций проявляются социальные мотивы.
- У 10% студенток, имеющих низкий уровень личностной тревожности, были выявлены высокие показатели значимости, которые свидетельствуют о том, что у них преобладающими учебными мотивами являются социальные мотивы. Также была выявлена тенденция к проявлению мотивов избегания и престижа, а также профессиональных мотивов.
- Также у 47% студенток, у которых обнаружен средний уровень личностной тревожности, были выявлены высокие показатели значимости — это свидетельствует о том, что преобладающими учебными мотивами для них являются мотивы творческой самореализации и коммуникативные мотивы. Учебно-познавательные мотивы проявляются на уровне тенденций.
-
У 3% студенток с высоким уровнем личностной тревожности учебных мотивов выявлено не было.
Список литературы
1. Донцов, И.И. Профессиональные представления студентов психологов // Вопросы психологии / И.И. Донцов, Г.М. Белокрылова, 2009. - № 2.
2. Епифанова, С. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России / С. Епифанова. - 2000. - № 3.
3. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. – М.: Изд-во «Академия», 2008.
4. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. - М.: 1998. - 232 с.
5. Seligman, M.E., Reivich, K., Jaycox, L., & Gilham, J. (2005). The optimistic child. Boston: Houghton Mifflin.