Методика преподавания языка и литературы | Филологический аспект Методика преподавания языка и литературы №3 (3) Сентябрь 2019

Управление самостоятельной деятельностью обучаемых при подготовке к занятиям по домашнему чтению с помощью коммуникативных задач

Карева Людмила Александровна
канд. пед. наук, доцент кафедры зарубежной филологии, Северо-Восточный государственный университет, РФ, г. Магадан, kafinyaz@svgu.ru
Баюкова София Денисовна
студент кафедры зарубежной филологии, Северо-Восточный государственный университет, РФ г. Магадан, Sofia_Bayukova@mail.ru

Аннотация: В статье рассматривается вопрос использования коммуникативных задач для самостоятельной работы студентов в процессе подготовки к занятиям по проверке домашнего чтения. Под коммуникативными задачами понимаются задачи, создающие проблемную ситуацию. Авторы предлагают девять правил построения коммуникативных задач. В статье авторы объясняют правила построения коммуникативных задач.
Ключевые слова: Коммуникативные задачи, домашнее чтение, управление самостоятельной деятельностью, проблемная ситуация

Kareva Ludmila Aleksandrovna
Candidate of Pedagogical Sciences, dozent of the Chair of Foreign Philology of the North-Eastern State University, Russia, Magadana
Bayukova Sofia Denisovna
student of the Chair of Foreign Philology of the North-Eastern State University, Russia, Magadan

Abstract: In the article it has been considered the usage of communicative tasks during students’ training for Home-Reading knowledge control. Communicative tasks must contain problematical situations. The authors have suggested nine rules of communicative tasks’ construction. In the article the authors have explained the rules of making up communicative tasks.
Keywords: Communicative tasks, home-reading, direction of original activity, problematical situation

В методике преподавания иностранных языков рассматривается вопрос о возможности, использования коммуникативных задач для такого вида самостоятельной работы обучаемых как домашнее чтение. В статье используется общепринятый термин «домашнее чтение», под которым подразумевается форма работы или тип урока иностранного языка.

Вполне оправдан постоянный интерес методистов к проблеме обучения домашнему чтению, поскольку в этом виде самостоятельной работы всегда видели: 1) наиболее эффективный способ получения новой семантической информации, 2) исходный материал для развития творческого мышления обучаемых и коммуникативной деятельности и 3) средство для расширения и пополнения словаря.

Для того, чтобы обучающиеся четко представляли себе цель учебных занятий, необходимо добиваться повышения их активности в изучении лексического материала. Изучение специальных и общеязыковых текстов должно сопровождаться интенсивной проработкой языкового материала [1].

Общеизвестно, что одним из основных способов и средств достижения конечных целей обучения иностранным языкам является коммуникативная деятельность обучаемых. В процессе коммуникации происходит не только обмен мыслями между собеседниками, но и освоение языковых средств. Смысл коммуникации как средство усвоения языка состоит в том, что она представляет собой основной способ переноса изученных явлений в новую ситуацию. Перенос, как известно из психологии, рассматривается как активный процесс, связанный с развитием творческого мышления.

Но о каком творческом мышлении, о какой коммуникативной деятельности может идти речь, если обучаемый для самостоятельной подготовки к домашнему чтению получает оригинальную статью или текст без всяких вспомогательных материалов к ней, без методических указаний и занят в основном выписыванием огромного количества новых слов, а контроль, за качеством выполнения самостоятельной работы часто сводится к изжившей себя процедуре: «Переведите этот абзац» и т.п. [4]. В последнее время на занятиях по проверке домашнего чтения стало практиковаться использование проблемных вопросов. Но как показывает практика, обучаемый теряется перед таким вопросом и встает перед самой элементарной проблемой: что сказать? Такой вопрос создаёт проблемную ситуацию, но не дает выхода из нее. Практикуются также на занятиях по проверке домашнего чтения доклада по прочитанному материалу и беседы.

При такой методике проведения занятий по домашнему чтению имеет место чаще всего усвоение самого языка, его языковых средств, а не коммуникативной функции языка, к чему должны приводить занятия по домашнему чтению. Чаще всего мало внимания обращается на мысли, выраженные на языке. Основное внимание уделяется тому, как выражены эти мысли, а в результате интерес к тексту теряется в массе деталей [5]. Кроме того, опыт показывает, что самими обучаемыми не уделяется также должного внимания приемам обогащения знаний, т.е. тем приемам, знание которых является предпосылкой проявления инициативы и самостоятельного логического мышления.

Достижению этой цели может помочь предлагаемый нами методический прием –  использование коммуникативных задач для управления самостоятельной деятельностью обучаемых в процессе их подготовки к занятиям по проверке  домашнего чтения.

Под коммуникативными задачами мы понимаем такие задачи, которые создают проблемную ситуацию, для решения которой от обучаемого требуется тщательный анализ ситуации и актуализация имеющихся у него знаний, что побуждает его к коммуникативной деятельности.

Сама структура проблемной ситуации включает в себя: 1) познавательную потребность, побуждающую обучаемого к интеллектуальной деятельности, 2) неизвестное достигаемое знание или способ действия, 3) интеллектуальные возможности обучаемого, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Характеризуя коммуникативную задачу, необходимо отметить, что ее основным признаком является то, что она создает естественные стимулы, которые побуждают обучаемого к коммуникативной деятельности. Важнейшим естественным стимулом является разнообразие информационных потенциалов говорящего и слушающего, которая вызывается тем, что обучаемым дается установка на понимание текста домашнего чтения на уровне смысла. Но отрезок информации может иметь не только различный смысл, но и различную степень осмысления. Коммуникативная компетенция, то есть умение использовать язык для общения, является главной целью при обучении языку [3]. Процесс коммуникации имеет четыре уровня: а) нулевой (повторение отрезка информации) –  в данном случае рассматриваемой информация, где происходит простое повторение, рассказ наизусть, просьбы и их понимание, описание предметов, находящихся перед слушающим или известных ему и т.п.; б) осведомительный (подтверждение или отрицание известного факта) – в данном случае берется информация, не имеющая сама по себе познавательной ценности, но соотнесенная с определенным моментом во времени или пространстве, она оказывается важной для другого; в) обучающий сообщает новые знания – имеется в виду сообщение, факты которого ранее не были известны, а поэтому имеют познавательную ценность; г) эвристический (самонахождение новых связей) –  в данном случае поступление такой информации, которая потребует нахождении нового звена решения.

Психологами установлено, что и на родном и на иностранном языках существуют четкие границы между уровнями осмысления. Но в иностранном языке в отличие от родного иноязычная языковая форма сама обладает контентом. Обучение иностранным языкам в основном базируется в настоящее время на известном содержании, то есть существующие упражнения строятся исключительно на основе языковой формы. Предлагается использовать принципы опоры и учета родного языка в учебных материалах и пособиях для преодоления языковых трудностей [2]. Мы считаем, что необходимо строить коммуникативные задачи на основе информации, а не языковой формы. При этом нужно иметь в виду, что уровни осмысления логически связаны с той или иной основой, на которой должны строиться задачи. Если текст содержит первый уровень, то все задачи, составленные на основе этого текста, будут некоммуникативными (просто учебными). На втором уровне появляется коммуникативная направленность, правда, без познания, и на этом уровне возможно построение только учебных (некоммуникативных) задач. На третьем уровне коммуникативность соединяется с познанием и на этом уровне уже возможно построение коммуникативных задач. На четвертом уровне коммуникативность становится продолжением процессов самопознания, и на этом уровне становится возможным построение коммуникативных задач.

Прежде чем приступить к описанию правил построения коммуникативных задач, необходима, провести четкое различие между тремя понятиями  – задача, вопрос, упражнение.

Задача – это цель, данная в определенных условиях, то есть это такое задание на нахождение какого-то результата, когда действия по его выполнению не указаны, но в условии задана основная часть необходимой специфической информации.

Вопрос – задание, сформулированное в вопросительной форме и в отличие от задачи не содержащее специфической информации, необходимой для его выполнения . 

Упражнение – задание, предложенное в любой форме, но направленное лишь на отработку у обучаемых имеющихся умений и навыков.

Из этих определений совершенно очевидно, что при построения вопроса или упражнения необходимо непременно включать в их структуру условия и цели (в виде вопроса).  

Итак, правила построения коммуникативных задач.

Правило первое. Структура коммуникативной задачи должна состоять из: 1) условий, 2) цели, 3) контента. Между условием и целью задачи могут быть промежуточные вопросы.

Правило второе. Условия коммуникативной задачи необходимо строить таким образом, чтобы они были достаточными для понимания цели задачи и путей её достижения. Чем меньше данных заключено в условии коммуникативной задачи, тем труднее задача. Поэтому при построении коммуникативной задачи необходимо вводить в ее состав единицы устной монологической речи (готовые словосочетания, предназначенные для запоминания, усвоения). Количество их (по законам непроизвольного запоминания) не должно превышать пяти в каждой задаче.

В условиях коммуникативной задачи необходимо различать языковой материал, необходимый для постановки условий (знакомый обучаемым языковой материал) и новый языковой материал, подлежащий усвоению. Условия коммуникативной задачи должны создавать «предлагаемые обстоятельства».

Правило третье. Цель коммуникативной задачи должна быть смоделирована в виде вопроса, который ставил бы обучаемого в проблемную ситуацию и вызывал бы у него потребность выйти из неё путем решения данной коммуникативной задачи. Желательно, чтобы удельный вес «почему» - вопросов был достаточно высок. Цель, коммуникативной задачи должна соответствовать интеллектуальным возможностям обучаемого.

Правило четвертое. Контент коммуникативной задачи находится путем решения коммуникативной задачи. Процесс нахождения контента должен представлять собой коммуникативную деятельность обучаемых. В противном случае задача не достигнет своей цели, следовательно, задача построена неверно.

Правило пятое. Промежуточные вопросы коммуникативной задачи вводятся в случае максимальной сложности задачи, вытекающие из недостаточности данных, заключенных в условии. Промежуточные вопросы могут содержать те лексические единицы, которые подлежат усвоению. Промежуточные вопросы должны ориентировать обучаемых на содержание предстоящего решения задачи, являться «подсказкой» в выборе правильного решения. Промежуточные вопросы формулируются общими, альтернативными или разделительными вопросами. Максимальное количество промежуточных вопросов не должно превышать четырех. Вопросы должны формулироваться четко, конкретно, ясно.

Правило шестое. Построение коммуникативных задач необходимо планировать на определенных, более или менее законченных разделах учебной программы (теме, главе книги, статье и т.д.). Только тогда возможно обеспечить взаимоотношение одних задач с другими, с условиями, которые могут обеспечить творческое усвоение новых знаний.

Правило седьмое. Главная дидактическая трудность в построении коммуникативных задач заключается в том, чтобы предъявление построенной коммуникативной задачи привело обучаемого к потребности в тех знаниях или действиях, которые составляют ее контент. Искусство обучающего заключается в том, чтобы представить подлежащие усвоению знания как систему неизвестных знаний, которые обучаемый должен открыть в процессе решения задачи.

Правило восьмое. Система коммуникативных задач должна обеспечивать последовательное развитие усваиваемых обучаемым знаний. При построении системы коммуникативных задач поэтому необходимо определить оптимальную последовательность, обеспечивающую возможности развития и активизации познавательной деятельности обучаемых.

Правило девятое. При построении коммуникативных задач следует иметь в виду, что процесс их решения не должен быть направлен на решение «мировых» проблем. Как справедливо отмечает Д.Пойа, «задача, которую вы решаете, может быть скромной, но если она бросает вызов вашей любознательности, заставляет вас быть изобретательным и если вы решаете ее собственными силами, то вы сможете испытать ведущее к открытию напряжение ума и насладиться радостью победы» [6].

Соблюдая перечисленные правила, можно построить коммуникативные задачи практически для всего материала, предназначенного для самостоятельной работы обучаемых по домашнему чтению. Использование коммуникативных задач помогает управлять самостоятельной работой обучаемых, направляя их усилия на обладание коммуникативной функцией языка, на активизацию мышления, коммуникативной и познавательной деятельности обучаемых, обеспечивает развитие кругозора и т.д., то есть достигаются те цели, о которых говорилось в начале статьи. Показав предварительно на нескольких занятиях, как нужно решать коммуникативные задачи при подготовке текста, обучающий в дальнейшем управляет деятельностью обучаемого посредством коммуникативных задач.

Необходимо отметить, что предлагаемый методический прием, как показала практика, хорошо сочетается и с другими методическими приемами.

1. Баюкова С.Д., Карева Л.А. Трудности усвоения лексики и пути их преодоления. Сборник статей Международной научно-практической конференции, – Москва: ЕФИР, 2019. – 38 с.
2. Карева Л. А. Опора и учет родного языка в процессе иноязычного обучения // Современный ученый N 1 – 2019. С. 68-72.
3. Константинова М.В. Опыт оптимизации организации занятий по иностранному языку как фактор успешного овладения коммуникативной компетенцией студентами // Актуальные вопросы зарубежной филологии, лингвокультурологии, межкультурной коммуникации, методики преподавания иностранных языков. – 2015. – 181-186.
4. Корнилова Л.И. Из практики организации аудиторной и внеаудиторной работы при обучении чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. // Профессиональная ориентированность обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза. М.: 1987.—152 с.
5. Королев С.И. Коммуникация и мышление в процессе обучения. – М., 1970. – 98с.
6. Пойа Д. Как решать задачу. – М., 1966, – 102с.