Русский язык | Филологический аспект Методика преподавания языка и литературы №4 (4) Декабрь 2019

Русский язык как иностранный: из практики этноориентированного обучения русскому языку китайских студентов художественного вуза

Андреева Наталья Николаевна
канд. филол. наук, доцент кафедры иностранных языков, Институт живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е. Репина, РФ, г. Санкт-Петербург, repinaruskaf@mail.ru
Серова Елена Александровна
доцент кафедры иностранных языков, Институт живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е. Репина, РФ, г. Санкт-Петербург

Аннотация: Статья посвящена этническим компонентам лингвометодичеcкой системы в практике преподавания русского языка китайским учащимся Института живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е. Репина (Санкт-Петербург). Авторы уделяют особое внимание специфическим языковым и когнитивным трудностям, возникающим у этой категории учащихся в процессе профессионально ориентированного обучения на базовом (В1) и основном (В2) уровнях и нашедшим отражение в многоуровневом профессионально ориентированном комплексе учебных пособий, созданном на языковой кафедре Института, а также практической работе по преодолению этих трудностей.
Ключевые слова: русский как иностранный, лингводидактика, этноориентированное обучение языку, китайские учащиеся, художественный вуз

Andreeva Natalia Nikolaevna
candidate of Science, assistant professor of Foreign languages department, I.E. Repin St.Petersburg State Academic Institute of Painting, Sculpture and Architecture, Russia, Saint-Petersburg
Serova Elena Aleksandrovna
assistant professor of Foreign languages department, I.E. Repin St.Petersburg State Academic Institute of Painting, Sculpture and Architecture, Russia, Saint-Petersburg

Abstract: The article deals with the ethnically oriented components of linguоmethodical system in practice of teaching Russian language to Chinese students in Repin Institute of Arts (Saint-Petersburg). The authors pay special attention to some specific language and сognitive difficulties in job-oriented language training of that group of students during pre-intermеdiate (B1) and intermеdiate (B2) stages, as those are represented in multi-level job-oriented training manual complex сreated by Institute Language Department and realized in teaching practice.
Keywords: Russian as a foreign language, linguоdidactics, ethnically oriented language teaching, Chinese students, art higher school

Знание русского языка является для иностранных учащихся необходимым условием получения образования на русском языке. Обучение языку является профессионально ориентированным на всех этапах обучения в вузе. В связи с этим перед преподавателями стоит задача разработки учебно-методических материалов, отвечающих профессиональным коммуникативным потребностям учащихся. Очевидно, что все материалы в совокупности должны представлять собой комплекс учебных пособий, опирающийся на принципы системности, поступательности и преемственности. В последние десять лет в теории и практике лингводидактики на первый план вышел еще один принцип -  этноориентированное обучение иностранному языку. Он включает в себя учет как собственно лингвистических фактов родного языка, так и комплекс психологических, социальных и культурных факторов, обуславливающих процесс усвоения неродного языка [1–3]. Этноориентированный подход позволяет выявить и обосновать трудности, с которыми сталкиваются представители разных этносов при овладении русским языком, определить формы и методы для их преодоления.

В Институте живописи, скульптуры и архитектуры им. И.Е. Репина (г. Санкт-Петербург) по направлениям «живопись», «графика, «скульптура», «архитектура» и «теория и история искусства» обучаются китайские студенты и аспиранты. Последние пятнадцать лет они составляют 90% иностранных учащихся. В связи с этим при создании профессионально ориентированных пособий по русскому языку возможно и необходимо максимально учесть этнические факторы, влияющие на разных этапах обучения на эффективность усвоения языка.

В исследованиях последних лет, посвященных этнодидактическим факторам применительно к обучению китайских учащихся, установлены типологические особенности китайского языка, вызывающие отрицательную интерференцию при изучении русского [1–5], выявлены характерные черты  принятой в Китае дидактической системы, формирующей (наряду с психологическими особенностями) когнитивный стиль китайских учащихся [6; 7], описаны социальные и культурные факторы, затрудняющие вхождение в русскую языковую среду [1; 8; 9]. Опыт работы в китайской аудитории показывает, что на разных этапах обучения языку актуализуются те или иные этнообусловленные трудности – как собственно языковые, так и связанные с переходом на новую, отличную от родной дидактическую систему, с формированием основанного на принципах логического мышления познавательного стиля, с формированием культурного фона, необходимого для адекватного восприятия русской истории и культуры. Практика преподавания требует методической интерпретации этих трудностей: определения значимости языковых и речевых явлений с точки зрения прогнозируемых ошибок, выбора адекватного способа репрезентации, форм тренировочной работы и контроля – и все это с учетом особенностей этапа обучения. Продемонстрируем, как реализуются принципы этноориентированного обучения в комплексе учебных пособий, разработанном преподавателями русского языка Института им. И.Е. Репина.

Учебные планы Института и методическая целесообразность определили структуру учебного комплекса. По содержанию обучения  и актуальным  формам учебно-профессиональной коммуникации все изучаемые в Институте дисциплины были объединены в три блока: общегуманитарные (история русского и зарубежного искусства, история России и т.п.), общепрофессиональные (рисунок, композиция, пластическая анатомия и т.п.) и узкоспециальные дисциплины (техника и технология материалов, реставрация живописи, иконография, архитектурное проектирование и т.п.); на основе характерных для этих блоков языковых и речевых моделей было определено языковое и тематическое содержание отдельных пособий комплекса. В результате весь учебный материал был разделен на два модуля: профессионально ориентированные учебные пособия для всех направлений (модуль «общее владение») и пособия по направлениям (модуль «профессиональный русский»). Модуль «общее владение» представлен корректировочным лексико-грамматическим курсом (для студентов первого курса со слабой подготовкой, траектория А2–В1-1) и основным пособием «История и культура России: Имена и события» (траектория В1-1–В2), тематически и лексически оба построены на материале общегуманитарных дисциплин. Пособия профессионального модуля также ориентированы на этапы обучения, их тематический круг обусловлен актуальностью для учебно-профессиональной коммуникации. Комплекс «введение в язык специальности» (для 1-го курса) представлен пособиями: «Рисунок» (общепрофессиональный блок), «Пластическая анатомия» (общепрофессиональный блок), «Древняя архитектура: Материал. Форма. Размер. Функция. Расположение в пространстве» и «Архитектура Средних веков: Планировка. Объёмная композиция. Конструкция. Материалы. Декор» (для студентов-архитекторов и студентов факультета теории и истории искусства). В комплекс «язык специальности» (для 2–4-го курсов) входят «Конструктивные элементы здания», «Реставрация темперной и масляной живописи», «Иконография», «Композиция в изобразительном искусстве», «Виды и жанры изобразительного искусства» и др.

Все пособия комплекса, отличаясь характером, объемом, сложностью языкового материала и коммуникативными задачами, имеют одно общее: они ориентированы в первую очередь на китайских учащихся. Именно этим объясняется достаточно узкая тематическая специализация пособий: опыт показывает, что усвоение лексического материала представляет наибольшую трудность на всех этапах обучения. С методической точки зрения работа с лексикой дает возможность сформировать устойчивые фонетические, грамматические и синтаксические умения, когнитивные навыки анализа и систематизации.

Правильное слуховое представление звука, связь между артикуляцией и звуковым образом закладываются на начальном этапе обучения, однако носители китайского языка испытывают произносительные трудности и в дальнейшем. Исследования в области психопедагогики показывают, что для китайских учащихся ведущим при изучении языка является зрительный канал и зрительно-двигательный тип памяти, что объясняется холистическим типом восприятия, необходимостью запоминать целостный, не расчлененный на элементы графический образ иероглифа [7, с. 34–38]. Опыт подтверждает методическую значимость чтения и письма как части работы над звуковой и графической формой слова: проговаривание слова снимает произносительные трудности, письмо формирует устойчивую связь между графической формой слова и его артикуляцией и фонетической формой, между звучащим словом, его зрительным образом и предметно-понятийным значением, способствуя запоминанию. Систематичность подобной работы требует большого разнообразия заданий, при выполнении которых необходимо произносить и/или записывать слово: группировка в словообразовательные, категориальные, тематические группы, разнообразные подстановочные упражнения, заполнение таблиц, выписка слов из таблиц и пр. При морфемном анализе слова следует обращать внимание на несовпадение границы морфемы и границы слога в русском языке: это вызывает трудность при говорении и аудировании, так как в китайской речи деление сложного слова на слоги – это одновременно деление на простые слова. Опыт также показывает, что китайские студенты не различают на слух и не опознают в написании русские и иноязычные   собственные имена и названия, что требует систематического проведения аналогии между китайским и русским звучанием и написанием.

Считается методически нецелесообразным приступать к изучению языка специальности без достижения базового уровня общего владения языком. Однако низкий входной уровень (у большинства поступающих на 1-й курс он не превышает А2–В1-1) вынуждает ставить обе цели одновременно. В силу этого, пособия одного уровня скоординированы по содержанию языкового материала и уровню его сложности. В первую очередь это относится к пособиям первого уровня: корректировочный курс и первые уроки пособия «История и культура России» (модуль «общее владение») направлены на коррекцию и систематизацию знаний предложно-падежной системы, структуры простого предложения (полносоставное, неопределенно-личное, безличное и характерные для последнего синтаксические конструкции), построение вопросительного и отрицательного предложения, основных типов сложного предложения. Эти же языковые навыки отрабатываются и в пособиях по введению в язык специальности («Анатомия», «Архитектура Древнего мира»).

Как показывает опыт, система падежных окончаний не представляет трудности для китайский учащихся – но только при условии   сформированности у них четких представлений о категориальной принадлежности слова. Последнее является важнейшим аспектом при лексической работе, что обусловлено особенностями китайской грамматики: слова в китайском языке в большинстве не имеют морфологических признаков, по которым их можно было бы отнести к определенной части речи – она устанавливается по способности слова выступать в роли того или иного члена предложения. Морфемный анализ слова, сопоставительный анализ слов одной категориальной принадлежности, предъявление слова не изолированно, а в сочетаниях и предложениях дают возможность учащимся определить его грамматическое значение и синтаксическую роль в структуре предложения, формируют представление о семантике морфемных единиц. Семантизация слова через обращение к большому по объему словника словарю учит анализу контекстного употребления и вниманию к грамматической и лексической сочетаемости. Заметим, что нужно продемонстрировать учащимся необходимость такой работы: например, предложить самостоятельно дополнить относящийся к профессиональной сфере тематический список, обратившись к китайско-русскому словарю: задание, как правило, наглядно демонстрирует неадекватность перевода, заставляет искать соответствующие контексту значения и пр. Особенность словообразования в китайском языке (образование сложных слов преимущественно посредством простого сложения) требует внимания к изучению словообразовательных моделей различных частей речи русского языка. В пособиях комплекса работа над словообразованием последовательно реализована в разнообразных заданиях: разнести по группам однокоренные слова (прилагательное и наречие, прилагательное и существительное, глагол и существительное и т.п.); сгруппировать слова одной категориальной принадлежности по словообразовательным моделям и т.п.; составить сложные слова по аналогии и т.п.

Наибольшую трудность для китайских учащихся, особенно при работе с текстом, вызывает порядок слов в русском предложении [3; 9, с. 88–94]. Если в китайском языке сочетаемость слов и их порядок в предложении строго фиксированы, то в русском языке порядок слов определяется в значительной степени тем, в состав какого компонента актуального членения предложения   слово входит. Адекватное восприятие и правильное построение русского предложения требуют формирования уже на начальном этапе понятия информативного центра предложения: учащиеся должны научиться отвечать на вопрос, обращая внимание на смещение информативного центра в конец предложения, в том числе на постпозицию подлежащего, отрыв определений от определяемого слова, постпозицию дополнения и обстоятельства – в китайском языке такой порядок или невозможен, или требует дополнительных служебных слов [4, с. 62]. Несформированность этого навыка ведет в дальнейшем к непониманию сложных грамматических и синтаксических конструкций (например, пассивных конструкций в сопоставлении с активными неопределенно-личными), неумению анализировать и структурировать информацию текста, строить связанное монологическое высказывание и др.

Овладение на практике навыками анализа морфемного состава и словообразовательной структуры слова, синтаксической сочетаемости, семантической структуры предложения способствует формированию навыков анализа как способа познавательной деятельности. Особенность иероглифического письма и принятые в китайской школе дидактические принципы обусловили отличный от европейского (аналитического, преимущественно логико-вербального) тип мышления – интуитивный, предметно-образный, с характерной для него пространственно-образной стратегией восприятия [7, с. 39–44]. В силу этой мыслительной особенности понимание недоступных для воображения абстрактных понятий, требующее опоры на приемы логики, вызывает у китайских учащихся трудности – как и сами логические приемы обработки информации: анализ (вычленение главного и второстепенного), систематизация, синтез, операции сравнения (особенно установление отличий) и др. [1, c. 68; 11, с. 37].

Обучение приемам аналитического мышления начинается при систематизации лексики и продолжается при работе с текстом. Так, первый урок корректировочного пособия ставит целью закрепление навыка использования предложенного падежа для обозначения – местоположения объекта (в том числе в составе безличной конструкции где? + как?)  и обозначения объекта речи. Информативно урок построен на материалах о музее Репина в Пенатах. Студентам предлагаются фотографии: побережье Финского залива в Пенатах, сам дом, его помещения (прихожая, столовая, кабинет, мастерская), портреты деятелей культуры и науки кисти Репина, фотография Шаляпина, позирующего Репину, и сохранившийся эскиз к этому портрету – с целью семантизировать представленную в списке лексику. В следующем задании необходимо перечислить предметы, находящиеся в каждом из помещений. Опыт показывает, что список не будет иметь какой-либо логики, в лучшем случае она обнаружится в перечисление предметов, попадающих в поле зрения при движении взгляда от одного края изображения к другому. Последовательная работа над тематической группировкой лексики – «элементы пейзажа», «помещения дома», «предметы мебели», «предметы в мастерской   («материал»: карандаш, краска, масло, акварель; «инструменты»:  кисть, палитра, мастихин; «жанры и виды изображения»: живопись, скульптура, рисунок, эскиз, набросок, портрет, пейзаж, натюрморт)» – формируют первичные навыки систематизации. Соотнесение фрагментов текста с визуальным материалом при последующем чтении наглядно представляет логику структуры текста. На том же грамматическом материале (функция предложного падежа) построен первый урок из пособия «История и культура России». Однако его цель (ввести и активизировать лексику, связанную с основами композиции, светом и освещенностью, внешним видом и формой предмета) определяет как выбор  визуального материала: картина одного из первых пенсионеров Академии художеств Ивана Фирсова «Юный живописец», так и особенности группировки лексики: после знакомства с информацией о картине и ее авторе (время написания, местонахождение, годы жизни художника) и семантизации лексики, предлагается объединить объекты на картине по принадлежности к планам (передний, средний, задний) с целью выявить главное в композиции, определить ее композиционный центр. При работе с текстом обращается внимание на порядок следования информации, принятый в искусствоведческом анализе: биография художника, информация о картине, ее описание; соответствующие фрагменты соотносятся с предъявленным планом текста, с опорой на который текст воспроизводится. Наконец, первый урок пособия «Пластическая анатомия» («Строение черепа»), преследуя цель представить и систематизировать лексику, обозначающую положение в пространстве (верх – вверху, низ – внизу и т.п.) и на поверхностях объема (передняя, верхняя, передневерхняя поверхность и т.п.), части лица и головы и соответствующих отделов черепа (лицо – лицевой, затылок – затылочный и т.п.), элементы конструкции черепа (кость, отверстие, край, шов, отросток) и особенности формы (решетка – решетчатый, клин – клиновидный и т.п.), уделяет главное внимание словообразовательным моделям прилагательных. Активизировать лексику помогает система заданий: соотнести слово с изображением и наоборот, заполнить таблицу, выполнить подстановочные упражнения, выписать информацию из таблицы, заполнить пропуски в таблице, построить высказывание, опираясь на таблицу. Выполнение последних заданий формирует логические навыки классификации, умение соотносить общее и частное.

Визуальные материалы являются обязательным смысловым ядром каждого урока всех пособий [12]. Они помогают семантизировать лексику, служат стимулом к мыслительной и речевой деятельности, создавая ситуацию общения, мотивируя высказывания. В китайской аудитории это особенно важно, так как китайские учащиеся не имеют навыков коммуникативного обучения: предпочитая сознательный метод изучения языка, они легко выполняют подстановочные упражнения, заучивают правила, речевые образцы и тексты, но с трудом овладевают речевыми навыками [1, с. 7]. Преобладание у китайских учащихся правополушарного предметно-образного мышления обусловливает ведущую роль зрительного канала восприятия, поэтому изобразительная наглядность повышает эффективность усвоение языкового материала. Однако визуальные материалы имеют еще одну важную функцию: они позволяют соединить процесс усвоения иностранного языка с познавательным процессом, сформировать культурологическую компетенцию, восполнить пробелы в историко-культурных фоновых знаниях, что для учащихся художественного вуза имеет особое значение. И не только потому, что изучение истории и изобразительного искусства являются обязательными предметами: вся практическая профессиональная деятельность учащихся связана с обращением к различным видам изобразительности – рисункам, живописи, скульптуре, архитектурной графике, что требует адекватного восприятия произведений изобразительного искусства и понимания фактов художественной культуры. Последнее предполагает знание этических и эстетических коннотаций, которые те или иные имена и события имеют в русском сознании и определяют их эмоционально-оценочное восприятие, что оказывается особенно важным при изучении учащимися законов живописной композиции. Опыт показывает, что профессиональные задания на композиционное построение являются наиболее сложным для них. Обращаясь в процессе работы над композицией к образцам русской реалистической живописи и не обладая достаточными фоновыми знаниями истории России, они не умеют вычленять заложенные в композиционном построении значения, считывать культурно-исторические смыслы, очевидные каждому носителю языка, но скрытые от представителя иной культуры.

Современный образовательный процесс лежит в сфере межкультурной коммуникации, в которую вовлечены обе его стороны: и студент, и преподаватель.  Знание и учет в практической деятельности   языковых, психологических и когнитивных особенностей учащихся, особенностей стиля учебно-педагогического общения на родине студента, ценностных установок, норм и правил общения, которые отличают носителей различных языков и культур, формируют этнокультурную компетентность преподавателя. В художественном вузе в нее входит еще и знание истории и культуры страны учащихся: иностранные магистранты и аспиранты обычно выбирают для исследования темы, находящиеся на пересечении русской и национальной культур. Это требует от преподавателя обращения при составлении учебных материалов к широкому кругу источников по истории искусства Востока [13 – 17], знания его проблематики и специфической терминологии. Таким образом, в условиях поликультурной образовательной среды российских вузов широта и глубина этнокультурной компетенции преподавателя становится не только условием успешности обучения, но и «знаком его профессионализма» [18, с. 574].

1. Пугачёв И.А. Этноориентированная методика в поликультурном преподавании русского языка иностранцам: Монография. – М.: РУДН, 2011.
2. Балыхина Т.М., Чжао Юйцзян. От методики к этнометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их преодоления: Монография. – М.: РУДН, 2010.
3. Чжао Юйцзян. Лингводидактические основы этноориенторованного обучения русскому языку и тестирования (на примере китайских учащихся). Дис. …. к. пед. н. – М. 2008.
4. Гао Синь. Порядок слов в русском языке в зеркале китайского языка. Дис. … к. филол. н. – М., 2007.
5. Люй Ю. Лингвометодические основы обучения русским местоимениям в китайской аудитории. Дис. … к. пед .н. – М, 2018.
6. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному. Дис. …. д. пед. н. – Москва, 2004.
7. Рубец М.В. Восприятие и языковая картина мира (на материале китайского языка). Дис…. к. философ. н. – М., 2015.
8. Вэй Син. Адаптация китайских студентов к межкультурному общению в образовательном процессе российского вуза. Дис. ….. к.пед.н. – Воронеж, 2003.
9. Портрет образовательного мигранта. Основные аспекты академической, языковой и социокультурной адаптации: колл. монография / науч. ред. Е.Ю. Кошелева. – Томск: «РАУШ МБХ», 2011.
10. Щелокова А. А. Реализация этнопсихологического принципа обучения русскому языку как иностранному // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. № V9. – С. 88–94. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2017/171025.
11. Большакова Н.Г., Низкошапкина О.В. Этноориентированная методика обучения китайских учащихся самостоятельному чтению. // Вестник РУДН, серия Вопросы образования: языки и специальность. – 2015. – № 4. – С.39–42.
12. Андреева Н.Н., Серова Е.А. Роль изобразительного материала в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся художественного вуза // Актуальные проблемы гуманитарных наук: журнал научных публикаций. –2017. – № 04 (апрель), часть VII. – С. 7–9. Режим доступа: https://publikacia.net/archive/uploads/pages/2017_4_7/02.pdf
13. История, Китая / В.В. Адамчик, М.В. Адамчик, А.Н. Бадан и др. М.: АСТ; Харвест, 2005.
14. Кравцова М.Е. История культуры Китая. СПб, 2011.
15. Соколов-Ремизов С.Н. Изобразительное искусство Китая: Словарь-справочник. М., 2018.
16. Китайское искусство: принципы, школы, мастера / сост., пер., вступ. ст. и коммент. В. В. Малявина. Москва: Изд-во Астрель : Изд-во АСТ, 2004.
17. Народные традиции Китая. /Сост Л.М. Мартьянова. М, 2013.
18. Владимирова Т.Е. Этнокультурная компетентность преподавателя как актуальная методическая проблема // Полилингвиальность и транскультурные практики. – 2018. – Т. 15. № 4. – С. 573—583.